趙亞夫

人們常常把普惠性的知識叫作“常識”。當然，中學所教[1]的歷史知識屬于這類普惠性的常識。

所謂普惠性，主要包含以下意思:(1)它提供國民或公民[2]用以發(fā)達智識、增進福利乃至消遣娛樂的基本知識;(2)它滿足國民或公民進一步發(fā)展知識力，抑或學習、理解和運用其他學科知識（無論是作為一般性的教養(yǎng)，還是致力于學術研究）所需的基本認知;(3)它是國民或公民參與社會活動——最為重要的是指社會、政治方面的公民實踐——所必備的基本能力。

常言道，基礎教育中的歷史教育功能，一是作為集體記憶——國家與民族——且依賴傳承、留存具有特定的意義或價值的歷史記述，二是作為個體的人文教養(yǎng)——事實上，其知識都經過了比較確定性的解釋后，成為正解的知識被接受——且時常地表現為見多識廣的談資（哪怕僅僅通過文字），即歷史知識、方法和視角，不僅有助于人們認識自己和社會，也確實能夠通過刨根問底式的探究，深入對歷史和現實問題的認識。一言以蔽之，中學歷史教育功能在于理解人和社會，其核心部分是理解人的行為及觀念所造成的歷史影響。

然而，就中學歷史教育而言，無論是對知識記憶還是闡釋，都是基于習慣性經驗來傳授普泛性知識的。普泛性知識的特征是學生在獲得這類知識時，只在認知層面知道什么，而無須在認識層面進行深究。其著眼點是“知道了”，即從學科知識的角度掌握了“基本知識”。普惠性知識則基于“知道了什么”以及“為什么要知道”，其目的在“知道怎樣知道”或“知道付諸行動”，即從理解的角度探究知識?！捌辗骸焙汀捌栈荨笔莾蓚€層次的概念、兩種教學思路，其看待常識的視閾不同，實踐路徑也不同。前者的認知基礎是接受你應該得到的知識，后者的認知基礎是建構你可能接受的知識。

過去，學界定義中學歷史教學是教授“被公認”的歷史知識，把“普泛”當作“普惠”，強調理所當然地接受指定的共同記憶。現在，雖有重視歷史知識要惠及公民的智識而非臣民的智商的主張，但絕大多數人在涉及歷史知識作用的問題時，仍堅持認為歷史知識除了學科需要外，其實并無真價值[3]。因此，歷史作為學校的一門課程，若不能應對考試文化，簡直與“閑科”無異?！捌栈荨辈贿^是學理上的一廂情愿，“常識”也幾乎變得稀缺。如今，越是強調歷史教學的專業(yè)化，常識越不具有普惠性，以至奇怪到，常識往往成了反智的東西[4]。 

一、中學歷史教學所限定的歷史常識 

中學歷史教師依照教科書教學是鐵定的事實！現在一些地區(qū)到了不按照歷史教科書備考都不是好教師的地步！中學歷史教學的“實際”是什么？不是“教教科書”嗎？不是“為了考試而教嗎？”盡管有部分個案的存在，但那一定要附加“超級學?！币约啊俺墝W校中的超越教師”的條件，不是普通學校、普通教師能夠有的待遇?，F實是不講道理的，也是殘酷的。唯一有道理或稍顯公平的地方，倒是大家共同面對的課程標準和教科書——被嚴格規(guī)劃的歷史教學。到高三還要添加考綱和考題，基于課程標準和教科書變化來的東西。

中學歷史教學范圍是被“課程標準”（過去的“教學大綱”）劃定的；中學歷史教學順序是被教科書限定的。整個中學歷史教學從目標到內容，都有嚴格控制（和緩地說叫“規(guī)范”）。事實是，課程目標越具體、繁復，對教學內容的控制力就越強；教學越偏倚考試效果，對知識的控制欲就越強。

還有，人們只能看到教師在教學設計、材料選用、教學方式方面各有長短，而不能苛求教師在知識體系、材料習得、教學方法方面各有新意。道理很簡單，對于“普及歷史知識”而言，你應該教什么[5]是有服從性的，包括服從政府的指令性政策和指導性意見[6]，服從教科書權威，服從應試導向，以及服從學科教學法規(guī)范。譬如，在觀念方面，因歷史教師排斥學科理論，往往以研究實際問題（眼前的教學內容）為借口丟掉了理應研究的真問題（對知識的探究）。特別是在新課程背景下，不得不如跟風一樣跟進層出不窮的教育理念，并由新理念決定選擇、組織和實施知識的標準，無端地造成了諸多的假事實、假現象、假問題。其實，中學歷史知識更新，尤其是知識體系更新，不僅要十分慎重（畢竟關涉公民觀念），而且必須基于學科教育理論（畢竟關涉專業(yè)），那是一個復雜的理論和實踐系統，顯在地受(1)國家意志的影響，(2)學科研究水平制約，(3)教科書的支配，(4)考試制度的控制，(5)教師資質的限制，(6)學生興趣、智力水平的左右，(7)地域和學校差異的擺布，等等。從正面觀之，中學歷史知識=被限定在一定的常識范疇內的知識，其范圍、結構、概念一定時期內應具有相當的穩(wěn)定性，它們不穩(wěn)定甚至隨便折騰，起碼反映出兩個問題：社會浮躁或混亂；學科沒有主心骨。

中學歷史教育、教學以及它賴以成立的歷史知識之所以在范圍、結構、概念方面處于相當的穩(wěn)定性，還因為其具有義務性。義務性內在地包含著基礎性，即作為現代國家的國民或公民理應養(yǎng)成怎樣的義務感，如責任、正義、愛國等，用學科術語表述，就是養(yǎng)成怎樣的歷史意識或歷史認識。當然，不是只講個人義務，也強調國家（政府）應盡的義務。國家（政府）確保其國民或公民自由思想，歷史涵養(yǎng)愛國、愛人類的情懷。

在現代國家舉辦的學校歷史教育中，無論采用集權的還是分權的方式，歷史意識或歷史認識都體現主流的價值觀（含政府主導）。因此，歷史學科所體現的人文性，也內在地體現了思想性，以至歷史知識或寬或窄，或深或淺，都與養(yǎng)成怎樣的人性和人格、啟發(fā)怎樣的理性和智慧密切相關。也就是說，人文性即歷史知識理應生發(fā)的價值、意義——唯有對歷史知識進行闡釋，才賦予歷史知識以人文性，也只有當歷史知識凸顯了人文性時，歷史教育才有靈魂。所以歷史教育不能回避澄明其價值、意義的問題，因為人文性就內在地包含著教育價值和意義。但是這不等于說，歷史知識與生俱來的人文性可以自然而然地產生教育價值和意義。事實是，不闡釋抑或解釋歷史知識，歷史知識就不會說話，更不會說真話。因此，歷史教育有探究的義務，特別是運用批判性思維進行探究的過程，已成為學習者通過歷史獲得真理和真相的必要途徑。于是，歷史教育、教學過程的本質就是探究——一個經歷了

批判性思維“審辨”的過程[7]。用教育學的概念，這個過程叫“建構”；用歷史學的概念，這個過程叫“史料實證”。

正是中學歷史教育的義務性、人文性、探究性特征，決定了它須采用歷史常識進行國民或公民教育，并達成提高國民或公民素養(yǎng)的目的。這就要求歷史常識在知識性質上具有事實性、方法性、評判性的特征。當然，中學歷史教育的時間和空間也是限定歷史常識幅度和深度的重要因素，但相對于課程和知識的性質而言，那不是最為關鍵的因素。

二、中學歷史教學為什么越來越忽略常識

有一種現象叫“課改”，也有人比喻為“瞎折騰”。其表現很多，概括地說:(1)不消停。特別是這10多年來，一直在與時俱進，教師們即便跟著狂奔，也不見得能夠跟上“課改”步伐。(2)不講理。“課改”赤裸裸地綁架了教師和學生。明明是在貫徹長官和專家意志，卻偏偏說是“為了學生的發(fā)展”“為了教師的成長”，而事實上發(fā)展者、成長者就像白癡一樣令人擺布，只有沒完沒了學習的份兒，到頭來還自認啥也不懂！(3)不實際?！罢n改”徒然產生了很多專家、新理念（有些干脆說就是口號）和新概念，但有幾個專家是實踐中走出來的？有多少新理念、新概念是扎根于本土實驗的？專家們不下課堂、不了解學科的真問題，憑什么制定“課改”方案、課程標準？新理念、新概念不是基于切實的學科研究，怎能指導實踐、解決真問題？一味地跟著教育原理跑，且教育原理幾乎都是舶來品，如何能夠解決棘手的學科問題？怪就怪在，我們似乎處在了靠理念解決問題的時代，誰有本事把理念當成理論，能夠運作行政資源，誰就可能憑理念（就是想法）掀起和推動“課改”浪潮。于是，“課改”的本質反映了個別利益的最大化。從根本上說，它要解決的不是教育問題，更不是人的發(fā)展問題，而是服務于意識形態(tài)并附帶著解決某些專家、某類學校的發(fā)展問題。當然，因為陪襯多，特別是各方面的獲利者群大[8]，人們會有轟轟烈烈的、著實進步的錯覺。但是，我要說那是以小利掩大丑，別指望大規(guī)模的“課改”能解決真問題，更何況這其中還有盲目地被外國理論牽著走的事實。舉兩個現象：

一是教育理論太過隨意，也太過任性。從國外引進理論沒什么不對，但需要結合本土環(huán)境進行實驗，需要有個內化過程。不是先進理論就一定能夠綻放出鮮艷的實踐之花。我國的基礎教育和國情尤為復雜，怕就怕一刀切。可是我們的“課改”有個壞習慣——一味圖“新”且是一邊倒，只信（外國）理論不講（本土）實驗[9]。如上所說，一旦某些專家的理念借助政府的行政權力演變?yōu)榱恕罢n改”政策，人們就盲目到不顧常識的地步，諸如忽視教育實

驗和本土經驗、忽略國外的多元教育體制[10]，至于學科教育“趨勢”之類，只是專家根據自己的研究所做的概括性預測[11]，等等。我們不禁要問：為什么中國學者總能找到和得出明確的、全球性的共同“趨勢”“素養(yǎng)”[12]呢？難道不是慣性思維在作怪嗎？這個慣性思維恰恰依賴特定的體制和意識形態(tài)！首先，有行政權力作后盾，唯上不顧下[13]，我們崇拜的西方哪有國家用如此的大盤子讓幾個專家折騰——他們自然只有羨慕；其次，“課改”專家們樂此不疲地“創(chuàng)新”，從中體味的快感正是由“兼濟天下”放大的自我存在——哪里體現出民主？一個專家的創(chuàng)新若被行政化，他就是“課改”皇帝，實踐者不過是他的臣民而已。

二是歷史學科教育失格、失位。歷史教學在“課改”中的進步可謂曇花一現，但變來變去始終找不到自身的位置和方向，也是不爭的事實。一方面，如前所述“靠理念吃飯”的人太多，結果當課堂教學越來越花哨時，我們用形式虛構了實在的內容；當教學結構越來越宏大時，我們用刻意的設計替代了樸實的思考。另一方面，堅守傳統教學思想的人變相地改造了歷史課堂的走向，結果當“史料”（多采用今人的總結之語）鋪天蓋地時，我們卻不自覺地偷換了史料的概念；當歷史教學越來越“專業(yè)化”時，我們著實在做的事就如同“學術”的虛張聲勢。本來，中學歷史教育無外是基于歷史事實來培養(yǎng)學生的判斷力、理解力和批判力（或反思力），并借此成熟學生的社會參與力和行動力。而現實中，我們或在弱化和稚化乃至庸俗化歷史知識，以應付口號式的歷史教學任務，或在將歷史知識程式化（也包含所謂的專業(yè)化），以滿足應試教育（本身無教育可言）的需要。于是，歷史課程改革已成羈絆，課改的調子越高就越難實現，也離歷史教育的真價值和意義越遠。

以上兩個現象讓我們把常識丟了！歷史教育疏離了常識，任何的“做歷史”就成了假象。因此我說，偏離了常識的歷史教學（追求高大上或娛樂效果）其損失不是一星半點，它正在瓦解學校歷史教育的整個基礎。 

三、基于常識且又要超越常識 

歷史常識不是固定不變的，如古人所持歷史常識，今人或許就當學問作了（大多知識已不實用）。最典型的例子是民國時期優(yōu)秀的歷史教科書，如呂思勉、錢穆和顧頡剛的作品，現在的大學生讀來也比較費勁（那時讀書人少，要求也不同）。其實，什么樣的知識能夠作為常識，隨時間、對象等變化各有不同?；A教育的某些通則，像政府導向的價值觀、實際的生活需要、學科的教育功能等也多有變數。最妥當的審視辦法是結合本土實際和社會生活需要。

不過，因為在定性、定向、定位歷史教育時，現代學校有著明確的公民教育目的和目標，所以由何種知識構成歷史常識還不是難題。其一，傳承歷史記憶不是歷史教育唯一的目的，記憶什么和為什么要記憶，皆與開民智、講文明相關；其二，熟悉歷史故事不僅是為了滿足興趣的需要，啟動和維持人們的歷史好奇心，皆與知人性、辨真?zhèn)蜗嚓P；其三，理解歷史事實不是為了積累史學經驗，一切用于探究歷史的技能和方法，皆與思維品質、行動能力相關。總之，中學歷史教育不針對史學去做學科化的學問訓練，更反對為了應試所進行的機械且程式化的備考學習。歷史教育核心的東西，其實很簡單，仍然在掌握基本的人文常識以及由其提升的知識力和行動力。何謂學科品質呢？運用歷史知識[14]進行公民教育——知道（以先進文化作基底）人之所以為（使之成為文明的）人的道理。從根本上說，就是使歷史知識作用于公民的智力開發(fā)和精神解放。因此，將什么知識作為常識，基于常識拓展和提升智識，以至超越常識建構自己的思想范式，顯得格外重要。

具體地表述歷史常識的內容，可以看這樣幾個方面:(1)人類文明史的發(fā)展線索，特別是各種制度史的脈絡；(2)人類文化遺產的作用和價值，包括曾經輝煌的偉大文明和重大的警示性遺產；(3)人類過去經歷的及正在持續(xù)經歷的重大變革，包括不同群體、個人為了應對各種力量所采取的行動；(4)人類的現實社會和生活環(huán)境中蘊藏著哪些歷史因素，即今天人們的價值觀、思維方式、情感、制度、行為規(guī)范與歷史的關系。總之，歷史常識具有鮮明的主題性質，它既包含經典的人文故事，也著意探究其對當下文化、傳統、信仰、價值觀和生活方式的影響；它既看重歷史的同情之理解，也把當今事件中人們的思想與行為作為歷史過程的一部分來理解；它在把握歷史的歷時性的同時，也重視從多元角度解釋歷史的共時性特征，進而更深入地理解國家、民族和個人的歷史命運。歷史常識能夠幫助人們將過去、現在和未來聯系起來，而不是留守過去、發(fā)思古之幽情。歷史常識能夠反映人類智慧，其中折射多彩的人性、美善、科技等人類文化之光，教學要基于它而踏實、超越它而感性。

所謂“教活的歷史”，旨在歷史對學習者有上述功能，或曰它能啟迪智慧。引申說，“歷史學即史料學”一語，針對史學或許是對的，但針對中學歷史教育則行不通，我們也不能就此演繹出一句“歷史教學即史料教學”。道理很簡單，中學歷史教育所闡釋的歷史事實，雖基于歷史材料，但也不全用歷史材料說話[15]。否則，政府、專家、教師就沒有必要那么強調歷史教科書了。歷史教科書是歷史常識的載體?！坝煤媒炭茣北闶腔诔ＷR來教，可這顯然不夠。所以針對好教學（善用歷史材料）、好教師（善于歷史方法），我特意強調需超越常識。

我強調重建中學歷史教育常識有二十余年[16]，一個基本理由是，中學歷史教育不是單純的專業(yè)教育，也不是一般的人文知識普及教育，更不是特定的政治或思想品德

教育，它理應是公民教育，而選定好常識、運用好常識又是良好的公民教育的基石。缺少對歷史常識的理解和認識，公民就不會做歷史的和現實的判斷，再多的歷史材料也是在展示歷史的流水賬而已。遺憾的是，現實的歷史教育正因為缺少由事實（經過精選）構建起來的常識反倒使錯誤的史觀、史事混成為虛構的常識，諸如因濫用歷史二分法而形成的庸俗的“歷史分析”、由固化的歷史思維所確認的自古以來的“歷史判斷”、將政治意志與歷史經驗以及民族情感與歷史知識有意混淆所產生的“歷史解釋”，等等。

中學歷史教育所劃定的常識范圍，除了部分地遵循已有的學科知識邏輯外，必須考慮公民教育邏輯。抑或說，現代公民必備的歷史知識、技能和視野屬于歷史常識。歷史常識解決的問題是現代公民將如何運用歷史知識、技能和視野去參與社會生活，以及哪些歷史知識、技能和視野可助于公民獲得批判性思維、提高人文智識、發(fā)展行動能力、實現人類福祉。再具體些的問題，則包括：我為什么要尊重事實？我為什么要掌握搜集事實的能力？我為什么必須依據事實討論問題？怎樣運用證據說明自己的觀點？真相對我有什么用？我是否能夠知道真相？我依靠什么工具和方法了解真相？過去對我意味著什么？我為什么要對和我不相干的事感興趣？靠譜兒的歷史和不靠譜兒的歷史、是玩意兒的歷史和不是玩意兒的歷史對于當下的我，除了娛樂性外還有什么……

我們清楚，當下的歷史教學不解決這些問題。整個歷史學科都陷入困境！這僅僅是因為它不具備“實用性”嗎？大學歷史教育為走出困境，找了一條“公共史學”（publichistory）的路，又怎樣呢？社會的歷史教育借助現代傳媒搞“百家講壇”等，其中紅火的部分又都是哪些內容呢？電視劇更是典型，不戲說、不穿越、不纏斗、不雜糅、不調侃，誰看呢？即便是“正劇”，不觸動時弊、不摻雜意識形態(tài)因素、正經八百地說歷史事實，誰待見呢？現實是，盯著史學的“實用性”做文章效果不大！無論成功與否、價值幾何，對中學歷史教育皆無借鑒價值。一句話，歷史學科的困境根子不在其是否實用。中學歷史原本就是讓史學能夠實用的途徑！結果呢？社會越是發(fā)達歷史（課）越不實用，難道不值得深思！

歷史教育的困境源于其自身人文性的缺失，包括人文知識和體認兩部分。首先，人文知識基礎太薄弱，歷史知識過于教條。表現為：僵化的史觀；刻板的敘事；狹窄的思路；簡化的概念。加之應試教育雪上加霜，使這些表現惡性循環(huán)于大中小學，嚴重地破壞了歷史教育的人文基礎。如果說中學的歷史是“背多分”，大學的歷史又是什么呢？絕大部分的師范大學還強調“滿足中學需要”，講的太多，讀、寫的太少；聽的太多，討論的太少；教科書的知識太多，經典的人文知識太少；關注政治太多，理解文化太少；技術活兒太多，自我思考太少。如今美其名曰打造“匠人精神”，可是連基本功都不行，除了教科書只能亂翻書（讀書不得要領）的教書匠，哪里凝聚得了什么精神！人文知識嚴重缺乏，歷史便沒了趣味、沒了智慧、沒了思考的價值，當然更沒了人文精神，這才是歷史教育的最大問題。其次，歷史教育不能簡單地記住什么，一切有價值、有意義的東西都需要體認，就是給學習者自由思考歷史問題和建構歷史知識的空間——通過探究過程掌握學習技能和習得“做歷史”的方法，以便體會思的樂趣、體悟做的過程，提升對人類過往行為及經驗的理解和評判能力。因此，

體認的過程便是批判的過程，亦即對人文知識的內化過程或錘煉公民智識的過程。沒有這些過程，人文知識就容易有選擇地變性，使其博雅成為惡魔般精致的殺人工具。歷史上最深刻且最慘痛的教訓，莫過于法西斯德國和日本借助學校歷史教育所實施的罪惡。

我強調，基于公民教育的歷史常識，須精選知識并有嚴格的限定范圍，而且它不宜過深也不宜過泛[17]，為的是給學習者留下充分探究的時間和空間。這樣，就需面對以下兩種傾向進行反思——

一種是打著“求真求實”的招牌把中學歷史教學引向“史學教育”；另一種是沿著“求新求變”的路子嘗試各種“創(chuàng)新教育”。

前者的表現是：強調歷史閱讀和材料引證，把還原歷史真相作為教學的目的，鄙視歷史教育理論，反感討論教育價值和意義。其教學特征是：注重講授事實，大量引用歷史著述，相信自己講的內容是客觀的、沒有價值附加的真歷史。當然，在材料、結構、闡釋方面具有相當的深度。

后者的表現是：借用新技術、新手段、新媒體活躍歷史教學，強調教育理念對歷史教學的改進作用，關注歷史教學的表面效果。其教學特征是：注重活動形式，引入材料雖多但著眼其趣味性，相信通過語言、情節(jié)、活動等技巧能夠讓學生喜歡歷史，在知識的處理、材料的選擇以及講解的內容方面卻沒有達到應有的深度。

我尊重它們的合理部分，同時持警惕的態(tài)度。特別是當“核心素養(yǎng)”風行時，很有可能會將二者整合為模棱兩可的教條。欲客觀且不得不說教；欲專業(yè)且不得不流俗；欲素養(yǎng)且不得不備考；欲發(fā)展且不得不塑造，等等。其實，真的要抓“核心素養(yǎng)”就不必裝得很“史學”，更無須過度消費教育理論的東西。與“核心素養(yǎng)”相匹配的無外是“關鍵知識”和“關鍵能力”（或技能與能力）。通俗些說，就是選擇怎樣的歷史知識，以達成怎樣的公民能力?！昂诵摹辈贿^是對重要、中心的教育內容的強調?！八亍奔雌剿亍⑷粘?；“養(yǎng)”即培養(yǎng)、養(yǎng)成?！八仞B(yǎng)”在中文語境里實難確定，教育理論家將其靠近“學科品質”，或許是個辦法，起碼擴大了推理（解釋）的余地。僅就歷史教育而言，“關鍵知識”和“關鍵能力”的用語，更容易把握（定位公民教育）和操作（熟稔公民知識和確認公民能力）。持“關鍵知識”“關鍵能力”不包括“態(tài)度和價值觀”的觀點，具有典型的教育功能主義特征。從分析哲學（思辨哲學則是整體視角）看，在你決定什么是“關鍵知識”的同時，已經包括了對知識的定向，即涵蓋了所欲培養(yǎng)的“素養(yǎng)”。同理，你所確認的“關鍵能力”也一定內在地包含著與之相對應的“素養(yǎng)”。“素養(yǎng)”沒有那么神秘，抽離了“關鍵知識”和“關鍵能力”，它就是個空殼兒。為什么“學科核心素養(yǎng)”會在數字（究竟是幾個）和學理（究竟是什么）上糾結呢？一個重要原因是把想象當成理論了。本來是面向合格公民做有普惠性的大眾課改，結果又要通過“核心素養(yǎng)”把學生培養(yǎng)成全知、全能的人。

堅守公民教育理念，必須開放歷史課堂，并面對所有學習者建構教育意義明確的歷史知識結構=堅守常識，不管是用“全球史”還是“文明史”的思路和方法，歷史常識不能是無用、無知、無聊以及太過學科專業(yè)化的，而必須是全面反映人類過往經歷、以文明

發(fā)展為主線、充滿批判性思維、能夠破除迷信觀念、容納多學科合作和實現跨學科學習的。我們需要基于公民教育而使歷史常識具有普惠性=做歷史教育[18]，避免讓學校歷史教育淪為政治宣傳工具，或變成時髦的倫理游戲。既然中學歷史教育不能做、也沒有必要做純粹史學的傳聲筒，那單純的、客觀的、無偏見的歷史知識傳授就只是自己對自己的抬舉[19]，那么何不將其看成是一個獨立的學問體系，針對公民教育主旨來確定歷史教育專業(yè)賴以生長的歷史常識呢！

我以為，重建中學歷史教育常識的理念和技術路徑已經找到了，下面是要有自信打造它。這個自信來自哪里？一是我國悠久的史學傳統，首先是回到簡明、務實的傳統；二是近百來、特別是近三十年來的歷史教育積累，尤其要基于國內歷史教育學的經驗；三是開放的信息資源和社會，容易讓我們找準自己的學術位置；四是我國有廣大且復雜的實踐區(qū)域，如何服務于我國的人文教育發(fā)展是中學歷史教育研究的方向；五是國民有接受公民教育的必要和愿望，致使中學歷史教育有廣闊前景。

如何夯實為公民教育服務的歷史常識基礎？要看其方向是否正確——有助于健全的公民社會發(fā)展，要看能否找到適宜的方法。對于后者留在以后再說，這里先概括地提出四個詞匯:(1)結構：針對歷史常識體系；(2)概念：針對歷史常識涉及的學習領域；(3)能力：針對歷史常識所作用的公民行動；(4)意義：針對歷史常識所提升的公民智識。

注釋： 

[1]本文所說的“教好”常識如同做好歷史教育，非“教書本”的“教”。引申說，所教歷史知識應有普惠性，即歷史知識要對學習者產生教育意義。

[2]我在自己的歷史教育文章中，比較嚴格地區(qū)分了這兩個概念:(1)國民，即有一國之國籍的居民，其政治屬性，既可以是公民（充分享有國家法律所規(guī)定的權利并承擔相應的義務），也可以是臣民（在現代社會，身份上或許是公民，但只盡義務，無論觀念還是事實上都極少

甚至沒有自主權利）；(2)公民，不僅享有法定的國民身份，更為重要的是對法律所規(guī)定的權利和義務，具有自覺的行動力和完全的自控力。其公民智識和參與能力是通過教育養(yǎng)成的，歷史又是不可或缺的核心學科。本文將國民和公民并提，一是區(qū)別現實中不同層次的歷史教育，二是出于眾所周知的原因，即便麻煩也需讀者自己選擇實施歷史教育的方向。以下同。

[3]若具體考察人們所說的“學科需要”比較復雜，可是結合到現實就會發(fā)現，中學歷史學科存在的原因無外兩大原因：一是政治教育需要；二是課程設置需要。至于從學科本義闡發(fā)的思維、消遣價值，要么是次要的，要么是隱性的，而且這些工具性價值都可以被其他學科替代。

[4]凡熟悉中學歷史教學的人都能夠舉出若干例子，或在認識和概念方面，或在事實方面，如“落后就要挨打”“弱國無外交”“一窮二白”“漢化”等。

[5]請注意，我這里用的是“應該”一詞，既不是可以教什么（教師是自由的），也不是必須教什么（政府并沒有強制）。這說明，教學在今天依然有較大彈性。關鍵看，自己要成為怎樣的教師。

[6]在現實中，教師很難做嚴格的區(qū)分。比如，課程標準是指令性的“教綱”，還是指導性的“文件”？不要看教育、教學專家怎么說，要看是否強迫你去執(zhí)行。凡是通過行政命令要教師去做的事，都屬于指令性行為。像“三維目標”“核心素養(yǎng)”等等，以此類推。

[7]英文“Criticalthinking”一詞，我們有兩種譯文，一是直譯為“批判性思維”，二是意譯為“審辨式思維”

[8]大規(guī)模的課改總會給更多人實惠，如教科書編寫者和各類培訓者。

[9]所謂的實驗區(qū)，不要信！那多是造假的專區(qū)，想要什么數據都可以拿出來，而且一實驗就成功。然而，教育實驗是個復雜過程，理論假設在實驗中失敗是極為正常的事。失敗不意味著理論假設全然無用，恰恰是沒有嘗試失敗的教育實驗都值得懷疑。

[10]西方教育體制在分權的情況下，任何“先進理論”都不可能形成一元化模式（化）的教育理論和實踐。如歷史課程，除日本、韓國、新加坡外，歐美澳等地區(qū)的民主國家都實施州頒布的“課程標準”，既有單科的歷史，也有綜合的社會，其課程定位、結構、內容五花八門。

[11]就像時裝流行發(fā)布一樣，“趨勢”不等于滿大街流行；也像車展中推出的“概念車”一樣，“真實存在”的未必是“現實流行”的。只有針對高度集權體制時，“趨勢”才等于“現實”。同理，預計全球教育趨勢，若不是從原則方面呈現其本質特征的話，十有八九都是唬人的。

[12]以“素養(yǎng)”為例，（1）為什么國外用“關鍵技能”（CenturySkills，美國）、“核心能力”（CenturyCompetencies，經合組織）、“關鍵能力”（KeyCompetences，歐盟）、“綜合能力”（GeneralCapabilities，澳大利亞）等，我們非用“核心素養(yǎng)”（CoreCompetencies，臺灣譯為“核心素養(yǎng)”）？（2）英文“Competencies”“Capabilities”一詞，究竟理解為“能力”好還是“素養(yǎng)”好？（3）中文“素養(yǎng)”一詞的語義、語境是什么？在教育現場，能夠理解為“素質的養(yǎng)成”嗎？（4）作為一個指導課改全局的詞，是否要考慮我國的種種現實，如開始時把“三維目標”說得那么了不起，原來其壽命不過十來年！等等。我不是反對用“核心素養(yǎng)”的概念，而是反感拉大旗做虎皮的作風、草率的結論及強迫接受的做法。

[13]借助體制發(fā)跡的專家，最大的好處不僅僅是可以通吃——利益最大化。還有就是：體制不會錯，我自然也不會錯，而且往往靠體制護佑自己的正確，課改是既保險又名利雙收的活計；即便體制錯了，大學者們都可以全身而退。教育不存在事故，毀人也不講條件！

[14]這里所說是理論層次的歷史知識，包括思維、方法、能力和視野。

[15]這里不用“史料”的概念，而用“歷史材料”的概念。嚴格地講：其一，中學歷史教學難得用一手材料或原始材料——史料，而是將教科書作為教學藍本；其二，中學歷史為教學之用，所選材料的范圍廣，也不及史學那么嚴肅；其三，從對材料的加工過程看，中學歷史教學也不可能像史學那般精細；其四，我們主張中學歷史教學也引入史學家的研究方法——像史學家一樣工作，而現代史學領域大大拓寬，史學家所用材料的范圍不再局限于傳統“史料”；其五，我們編制教科書時大多不依賴“史料”，更多采信當代歷史學家的著述，其中的錯、歧義可為證。

[16]“重建”有多種意思：其一，近代中學歷史教學構建之時，就面對選什么知識的問題，即常識性知識關乎教育的目的；其二，學科的常識性知識一向受史學和教育兩種功能的制約，即常識性知識關乎教育的專業(yè)性；其三，在中學歷史教育學自成體系后，常識性知識需要在理論上重新說明和建構，我為此提出公民教育說（20世紀90年代）。

[17]“深”或“泛”，都是相對而言的，主要指學科知識無須刻意炫耀教師的史學功底，把教學內容和材料搞得艱深，而需針對學生是否能夠理解和自主探究來定深度。同理，“泛”就是淺層次的、表面的知道，不求探究，甚至畫書了事。其實，如果是主題學習的話，一般都比講述法學得更深透、更開放。

[18]我習慣用“歷史教育”的概念，并使其包括歷史教學。為什么不直接使用“歷史教學”這個寬泛的概念呢？其一，教育在學理上是上位概念，在學科實踐中“如何教學和怎樣施法”是由歷史教育思想決定的。其二，我同意《中學歷史教學參考》任鵬杰主編關于歷史教育“上位不清，下位糊涂”的觀點，在我國長期的教法研究中，忽略的恰恰是歷史教育問題，重視的是“術”的功能。

[19]從實際出發(fā)，凡遵循課程標準和教科書講授的歷史知識，凡有考綱限定的歷史教學，其求真求實的程度相當有限，這還不考慮教師個人的學養(yǎng)、教學時間、學生興趣和接受能力等因素。