關(guān)于“化書成課”這件事情，很多人存在下面這樣的一些擔(dān)憂：
“化書成課”的課程，如果知識內(nèi)容都來源于書，那么授課老師的經(jīng)驗(yàn)和思想怎么體現(xiàn)？
如果有人用“化書成課”這個工具，去講一些自己不擅長、但書中存在的內(nèi)容，那不是作假嗎？
按照“化書成課”的說法，“化”出來的課程和原書不一樣，那怎么知道這個課程對學(xué)員是有用的呢？
其實(shí)這些問題，在【化書成課】的世界里面，都不是問題。
因?yàn)椤痘瘯烧n》的課程是基于建構(gòu)主義而開發(fā)出來的課程，同時也致力于培養(yǎng)所有“化書成課”的老師具備建構(gòu)主義教學(xué)的思維模式。
為什么“化書成課”的過程，可以自然而然的、把你的經(jīng)驗(yàn)、知識、觀點(diǎn)，和書中理論融為一爐，為己所用？
我們可以從知識觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀這三個維度來談。
知識觀包括三個方面。
第一，書中知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反應(yīng)。
知識并不是一個問題的最終答案，而是為了準(zhǔn)確表達(dá)某項(xiàng)事物的一種方式，或是對某個問題的一種解釋。
由此可見，知識并不是一成不變的，隨著社會和科學(xué)的進(jìn)步，知識也在不斷的更新。
正因?yàn)槿绱?，我們在“化書成課”的時候，從書中截取出來的知識內(nèi)容，是需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)狀況、根據(jù)環(huán)境、根據(jù)對象進(jìn)行適當(dāng)更新的。
第二，書中知識不能準(zhǔn)確無誤的概括世界的法則。
知識不是放之四海而皆準(zhǔn)的。在不同的情境中，解決具體問題的時候，簡單的套用知識顯然是行不通的，必須針對具體問題的情境，對知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。
所以，我們在“化書成課”的時候，也需要根據(jù)手中這門課程想要解決的問題，對書中的內(nèi)容進(jìn)行迭代更新、優(yōu)化重構(gòu)，加工后的知識才能解決特定場景中的問題。
這也是為什么，《化書成課》會教給學(xué)員一些加工知識、改造知識、重構(gòu)知識的方法。
第三，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外。
知識通過語言符號的表達(dá)， 獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著所有的學(xué)習(xí)者對一本書中的知識有著相同的理解。
畢竟每個人的思維方式不同，看待問題的角度也不盡相同。學(xué)習(xí)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的對知識的理解，自然是千家之言。
簡而言之，知識是客觀真理和學(xué)習(xí)者的理解的結(jié)合體。
這就是為什么，即使化同一本書，不同的老師“化”出來的課程內(nèi)容也完全不一樣。
說完了知識觀，我們再來說說學(xué)習(xí)觀。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新舊知識同化和順應(yīng)的過程，即學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，主動的建構(gòu)知識的意義。
在這個過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入，而發(fā)生了調(diào)整和改變。
所以，“化書成課”分享給別人的過程，其實(shí)是一種高強(qiáng)度的自我升級過程。
因?yàn)檫@個過程中，你需要識別書中的知識漏洞、你需要多角度優(yōu)化書中的流程方法、你需要從不同書中橫向、縱向的拓展你的知識面——通過教別人，你完成了一個高強(qiáng)度、卓有成效的學(xué)習(xí)過程。
運(yùn)用“化書成課”技術(shù)開發(fā)的課程，既有書中理論體系的支撐，又有針對同類書籍對比歸納之后的規(guī)律提煉，還有作者思維與課程開發(fā)者思維融合之后形成的全新的知識體系——可謂是真正屬于個人的、獨(dú)一無二的一門課。
“化書成課”的課程，融合了你的個人經(jīng)驗(yàn)、個人思想、書中精華，還有你和書籍作者碰撞而出的靈感乍現(xiàn)。
最終的呈現(xiàn)，其實(shí)是書中知識與你的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合而成的“智識”。
所以，化書成課的過程，并不是一個知識體系的簡單傳遞，而是兩套思維系統(tǒng)的相互碰撞，是兩套知識框架的共同升級。
最后再來說說教育觀。
無論是青少年時期的學(xué)習(xí)者，還是成人學(xué)習(xí)者，他們都不是一張白紙，他們都有著自己的經(jīng)歷和思想，所以在接受新知識的時候，他們會用以往的舊經(jīng)驗(yàn)去理解、去解釋。
學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知探索的過程。學(xué)習(xí)者在這個過程中依靠自己現(xiàn)在和過去的知識，建構(gòu)新的思想和概念。
因此，為了讓學(xué)員能夠更高效的接受新的知識，培訓(xùn)師需要因材施教，根據(jù)不同學(xué)員的不同背景、不同能力水平，來進(jìn)行知識的講解和課堂的設(shè)置。
教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
培訓(xùn)師并不能夠直接為學(xué)員建立起一座知識的大廈，而是在學(xué)員建立自己的大廈的時候，從旁邊給予支持和輔導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)員為自己建立起一座知識大廈。
我們化書的時候也是一樣，書籍的作者也不是直接為我們建立一座知識的大廈，我們要把書的作者當(dāng)成教練。
在“化書成課”的過程中，你會和這本書的作者，來一場深入骨髓的“對話”，在這場對話中，你們的觀點(diǎn)會相互影響，你們的構(gòu)思會相互疊加，最后轉(zhuǎn)化而成的課程，會高于你們雙方原有的結(jié)論，出乎意料而又自成體系。
作為培訓(xùn)師，授課的時候，需要根據(jù)學(xué)員的特點(diǎn)和教學(xué)的場景，對所授內(nèi)容進(jìn)行針對性的調(diào)整，這樣一來，學(xué)員就能在培訓(xùn)師的指導(dǎo)下、在與其他同學(xué)的思維碰撞下、在自己對新信息的內(nèi)化和建構(gòu)中，完善自己原有的知識體系。
“化書成課”的課程就可以做到像這樣因材施教。因?yàn)樗且粋€多功能的產(chǎn)品。從產(chǎn)品的角度來說，一個訂書機(jī)就是一個訂書機(jī)，只有裝訂的功能。但“化書成課”的課程是多功能的，配合不同的對象、場景、需求，會呈現(xiàn)出不同的功能。
“化書成課”的過程，并不是簡單地把課程中的知識點(diǎn)從別人的書里拿過來，而是通過自己跟各種書不斷的接觸、博弈、沖突、升維，逐漸演化出匹配目標(biāo)學(xué)員的課程內(nèi)容。
所以，雖然老師講授的是他們自己“化書成課”的課程，但并不是以老師為中心的單方面的灌輸，而是以學(xué)員為中心，提倡通過學(xué)員的主觀能動性去學(xué)習(xí)。
老師則通過把書中的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)員在情境體驗(yàn)中獲得新知、理解新知。
