1.大規(guī)模學習評價

大規(guī)模學習評價（Large-Scale Assessment）是一種通過對特定數(shù)量學生群體的整體成就水平和教育相關性因素進行價值判斷，來監(jiān)測學生學習效果和判斷教育政策績效的評價方式（郭元祥等，2014）。與傳統(tǒng)教育評價使用經(jīng)典測量理論模型對學習者個體進行比較和評估不同，大規(guī)模學習評價更注重對不同學習者群體的能力評價。

國外大規(guī)模學習評價中最有影響力的當屬國際教育成就評價協(xié)會發(fā)起的國際數(shù)學教育比較研究項目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）與聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)起的國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）。TIMSS測評從1995年開始以4年為一個周期，通過測試和問卷，測量不同國家學生數(shù)學和科學學習狀況，以此了解各國課程目標的實現(xiàn)程度。其最初的目標分析框架由課程內容、表現(xiàn)期望和觀點三個方面構成，其中觀點涉及學生的態(tài)度、興趣等；自2003年開始，知識和認知維度成為其測評的主要維度（Mullis et al.，2014）。PISA測評自2000年起每3年為一個周期，測評不同國家15歲在校生的科學、數(shù)學、閱讀等核心素養(yǎng)及相關影響因素，以科學反映學生參與未來社會生活的能力，是對基礎教育進行跨國家（地區(qū)）、跨文化的評價，為教育教學改進提供有效證據(jù)。其測評框架由情景、能力、知識、態(tài)度四個指標構成，重點評估學生在知識掌握與運用、認知與思維發(fā)展、價值觀念與個人能力等方面的發(fā)展狀況，同時研究影響學生學業(yè)成就的因素（OECD，2014）。

我國近年來也非常重視對學生的大規(guī)模學習評價。2007年，我國連續(xù)8年開展了義務教育階段6個學科領域的試點測試，其中5次為全國范圍的大規(guī)模測試，檢測樣本包括全國31個?。ㄖ陛犑?自治區(qū)）和，695個樣本縣（市/區(qū)）的46萬余名學生、11萬余名教師和校長。監(jiān)測結果除了呈現(xiàn)全國學生相關學科領域的總體表現(xiàn)、測查學生綜合運用知識能力和解決問題能力外，還關注學生的綜合素質和健康成長，對學生的情感態(tài)度、課業(yè)負擔、學校間和區(qū)域間的均衡狀況進行調查，體現(xiàn)了促進學生全面發(fā)展的素質教育理念（中國政府網(wǎng)，2015）。2015年4月，國務院教育督導委員會辦公室印發(fā)《國家義務教育質量監(jiān)測方案》，依據(jù)我國義務教育課程設置的基本要求，以義務教育階段四年級和八年級學生為監(jiān)測對象，利用紙筆測試工具（學科測試卷和調查問卷）和現(xiàn)場測試工具（現(xiàn)場演示和項目參與），監(jiān)測義務教育階段學生語文、數(shù)學、科學、體育、藝術、德育等學科學業(yè)質量、身心健康及變化情況，深入分析影響義務教育質量的主要原因（柴葳等，2015）。

2.課堂學習評價

學習評價最重要的目的不是為了證明，而是為了“改進”（Stufflebeam，1998）。課堂學習評價的最終目的是改進教學和促進學生學習。傳統(tǒng)的課堂學習評價是在教師個人經(jīng)驗的基礎上，對學生課堂學習情況做出的主觀判斷。這種基于個人經(jīng)驗的分析，結果難免受觀察人的主觀意識的影響。Yamtim等（2014）通過研究發(fā)現(xiàn)，課堂學習評價的現(xiàn)狀并不樂觀，課堂學習評價受到各種因素的限制，其可操作性差。一些研究者提出了操作性改進策略，如日本學者提出在教學中實踐“一頁紙檔案袋評價”（田中耕治等，2012），即鼓勵學生將學習經(jīng)歷記錄在一頁紙上，借此讓學生了解個人的學習歷程，同時也讓教師可以給予適當?shù)闹笇韼椭鷮W生改進。荷蘭的研究者和教師通過緊密合作，共同開發(fā)了課堂形成性評價模型（Classroom Formative Assessment，CFA），用于幫助教師判斷學生是否達到學習目標并提供及時的反饋（Van den Berg et al.，2016）。還有一些學者旨在開發(fā)評價工具來優(yōu)化課堂評價過程。如瑞士學者Smit等（2017）開發(fā)了一款叫Rubies的工具，該工具能夠記錄課堂師生的互動信息，智能分析與診斷學生的技能狀態(tài)和能力水平，以此來提升教師對學生學習的感知和診斷能力，同時完善學生自我評價和課堂形成性評價。

隨著人工智能等新技術在課堂教學中的廣泛應用，學習行為數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出全時段、全方位、多模態(tài)的特征，基于過程性數(shù)據(jù)的學習評價引起了廣泛關注，越來越多的研究開始關注學習情緒、學習態(tài)度、學習習慣等多元特征（Fredricks et al.，2004）。一些研究者提出通過對視頻中學生面部、眼部等特征進行分析，以此來判斷學生學習專注程度，進而評估課堂學習效果。如Whitehill等（2014）根據(jù)面部表情，進行學生專注度的自動識別；Psaltis等（2017）提出從頭部運動、眼睛運動模式中獲取線索，推斷電子學習環(huán)境中的學生學習專注度；Kamath等（2016）使用開源工具庫OpenFace和OpenPose提取包括眼睛注視、頭部姿勢和身體姿勢在內的多模態(tài)特征，進行學生專注度預測。還有一些學者關注學生學習情緒與成績的關系，如有研究發(fā)現(xiàn)學業(yè)情緒與學生的認知和行為密切相關，是影響智力投入、行為持久性以及學習成績的重要因素（藥文靜等，2020）。Hsieh等（2019）探討了在任務轉換范式下不同情緒如何調節(jié)認知靈活性的問題，發(fā)現(xiàn)積極情緒并不能調節(jié)短期或長期認知的靈活性，而消極情緒有助于認知的瞬間轉換，并導致較小的轉換成本。劉君玲等（2019）強調了學業(yè)情緒在在線協(xié)作問題解決中的重要性，并從環(huán)境、活動設計、學習者等方面提出了提高學生協(xié)作問題解決能力的策略。Eilam（2019）為檢驗情緒氛圍在課堂中的作用和功能提出了新的分析框架。Ashwin等（2020）通過識別學生的面部表情、手勢和身體姿勢來分析教室中學生的情感狀態(tài)。Deniz等（2019）開發(fā)了可以通過學生的面部表情監(jiān)測學生情緒，并進行情緒預警的工具。

3.在線學習評價

信息時代，在線學習已成為人們學習的重要方式。關于在線學習評價，國內外也已展開廣泛的研究。虛擬現(xiàn)實技術（Johnson-Glenberg，2019）、腦波監(jiān)測（Liu et al.，2016）和眼動（Lambert et al.，2007）等智能感知技術為多模態(tài)數(shù)據(jù)的采集提供了可能。伴隨深度學習等人工智能技術快速發(fā)展，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的統(tǒng)一表征來開展精準化學習評價已成為在線學習評價的一大趨勢。當前在線學習評價的內容，主要包含以下幾方面：

學習者認知診斷。隨著心理測量學和認知心理學的進一步發(fā)展和現(xiàn)代教育技術水平的不斷進步，診斷測試的價值和意義不再僅僅是提供分數(shù)，而是對學習者認知結構的測量與評估。基于傳統(tǒng)概率圖模型的認知診斷技術，可以對學生知識結構進行深入分析。如美國教育巨頭McGraw Hill基于人工智能技術開發(fā)的學習評估系統(tǒng)（Assessment and Learning in Knowledge Spaces，ALEKS）。該系統(tǒng)基于知識空間理論，使用人工智能引擎為每位學生繪制個人知識圖譜，以此來幫助學習者開展適應性學習（Canfield，2001）。而基于深度學習方法的知識跟蹤技術，還可以獲取學生的知識掌握動態(tài)，從而分析其學業(yè)發(fā)展情況。

情感態(tài)度分析。學習者的認知加工過程是非常復雜的，存在諸多顯性與隱性的相關因素，已有的認知診斷只能診斷顯性認知屬性（認知行為），即學習者對知識、技能的掌握情況；而對于隱性的相關因素，如心理、情感等，并未加以考慮。然而這些隱性因素也是影響診斷結果的重要因素，忽略了這些因素就容易造成診斷模型和真實認知加工過程之間的不匹配，從而導致結論片面化、經(jīng)驗化。傳統(tǒng)教育情境下對學習者情感態(tài)度的分析，通常是通過問卷、對話、觀察等方式進行，教師難以有效獲得學生的真實情緒狀態(tài)。計算機視覺技術的發(fā)展，使得課堂學習者的情緒監(jiān)測成為可能。孟菲斯大學研發(fā)的AutoTutor智能助手系統(tǒng)，能夠感知學習者的情感和注意狀態(tài)變化（Craig et al.，2013），并根據(jù)這些變化對學習者展開情感和注意力評價，進而調整對學習者學習的輔導。

數(shù)據(jù)驅動的學習預測。利用學生數(shù)據(jù)來預測學生學習行為和成績已成為近年來教育領域的一個重要層面（Lodge et al.，2017）。大數(shù)據(jù)技術可以幫助教師、學生和其他利益相關者洞察學習過程（Jacqueleen，2015）。如賓夕法尼亞州立大學基于2005-2016年850萬條學生數(shù)據(jù)的分析，構建了數(shù)據(jù)驅動的高校學生學業(yè)表現(xiàn)預測模型，通過綜合評估，識別可能面臨風險的學生，幫助學校管理部門提前制定干預策略（陳新亞等，2020）。

綜上所述，在信息技術的支持下，學習評價的規(guī)?；⑦^程化、精準化等都已取得較大進步，但是也還面臨一些問題。如在大規(guī)模學習評價方面，由于評價對象數(shù)量大、覆蓋范圍廣，使得數(shù)據(jù)的采集與分析呈現(xiàn)一定的難度。而且，大規(guī)模學習評價多以學習者的知識技能、課業(yè)負擔等顯性內容為主，對學習者的綜合素養(yǎng)以及學習能力的評價稍顯不足。又如在課堂學習評價方面，雖然信息技術嵌入課堂，使得學習評價從單一的結果性評價向關注過程性評價轉變，但還存在非認知行為判斷標準缺失、學習分析手段和工具還有待進一步多樣化等問題。而在在線學習評價方面，雖然深度學習等人工智能方法在學習評價中得到應用，但其評價結果的解釋性問題還需與多元評價方法相結合。

圖1數(shù)據(jù)驅動的精準化學習評價機制

1.多場景數(shù)據(jù)采集

學習空間是開展學習活動的基礎環(huán)境，也是教育數(shù)據(jù)產(chǎn)生、應用與迭代流轉的重要場所。由于信息技術的介入，學習空間從傳統(tǒng)單一的教室實體學習空間向物理空間和網(wǎng)絡空間高度融合的融合式學習空間變遷。學習者無論在何種學習空間開展學習活動，都會產(chǎn)生相應的教育場景數(shù)據(jù)（McAfee et al.，2012）。相較于單維學習空間，融合式學習空間場景較為多元，不僅包括圖書館、教室、閱覽室等物理環(huán)境，同時也包括角色分配的社會環(huán)境以及思維意識介入的認知情境（楊現(xiàn)民等，2020）。由于傳統(tǒng)教學場景如學校、圖書館的數(shù)字化與智能化水平相對滯后，教學場景中的學習數(shù)據(jù)采集，主要依賴于人工觀察和用戶自報告等手段，采集到的數(shù)據(jù)往往不夠全面，且具有一定的主觀性（劉智等，2019）。隨著可穿戴技術、物聯(lián)網(wǎng)與人工智能技術的興起，傳統(tǒng)教學場景中的多元化數(shù)據(jù)得以采集。研究者可以利用數(shù)據(jù)感知技術、一卡通、視頻監(jiān)控、智能移動終端、穿戴設備、二維碼、無線網(wǎng)網(wǎng)絡設施等，隨時感知與測量學習者的學習數(shù)據(jù)、生理數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、管理數(shù)據(jù)等并對其進行記錄和存儲。

2.多空間數(shù)據(jù)融合

在評價中，已獲取的教育數(shù)據(jù)并非在同一時刻被分析處理，而是依據(jù)評價目標、評價對象，選擇不同場景、不同時間節(jié)點、不同頻次、不同時長、不同維度的數(shù)據(jù)進行綜合分析，因此數(shù)據(jù)的采集可能會出現(xiàn)數(shù)據(jù)不統(tǒng)一、噪聲干擾、數(shù)值缺失等問題。為了將獲取的數(shù)據(jù)轉變?yōu)橛嬎銠C能夠識別并處理的結構化、半結構化、非結構化數(shù)據(jù)，為下一步數(shù)據(jù)建模做準備，需要對已獲取的數(shù)據(jù)進行規(guī)范，涉及的關鍵步驟包括數(shù)據(jù)清理、數(shù)據(jù)集成、數(shù)據(jù)規(guī)約和數(shù)據(jù)變換（劉明吉等，2000）。值得注意的是，一些數(shù)據(jù)既可以用于建模，也可以用于分析，如學習投入度的評價可采集學習者觀看視頻時回答問題的頻次與中斷視頻的頻次，也可以依據(jù)學習者面部表情與坐姿進行分析（Ashwin et al.，2018）；而面部表情同樣也可作為學習興趣的分析方法（孫發(fā)勤等，2019）。

3.精準分析模型構建

分析建模是精準化學習評價過程中至關重要的一步。其實質是首先依據(jù)評價目標的不同，構建相應的評價指標體系；然后對評價指標體系中的評價維度進行數(shù)據(jù)化表征，采集多源數(shù)據(jù)；最后基于機器學習、深度學習、自然語言處理、數(shù)據(jù)挖掘、計算機視覺等技術，對所獲取的規(guī)范化數(shù)據(jù)進行建模，最終獲得分析結果。分析建模主要包括學習者畫像、預測模型與預警模型三類。學習者畫像通過采集到的基礎信息、學業(yè)數(shù)據(jù)、學習資源等實時數(shù)據(jù)，基于文本挖掘、自然語言處理等方法，對學習者的學習特征與個性特征進行描述，幫助教學利益相關者了解學習者學習情況。預測模型是基于學習者持續(xù)變化的學業(yè)數(shù)據(jù)、心理數(shù)據(jù)與生理數(shù)據(jù)，通過語義關聯(lián)及相關性分析方法，診斷學習狀態(tài)并預測未來變化趨勢。預警模式建立在預測模型的基礎之上，是預測的下一個階段，對預測的結果進行預警。構建預警模型的主要方法是關聯(lián)規(guī)則、K-means算法等。

4.分析結果可視化

計算機構建的分析模型較為抽象，不易理解。如果計算機內部自動分析與判別，然后為教師或學習者提供相關學習資源，其分析結果則不需要進行可視化呈現(xiàn)。然而，人在教育中的作用是無法取代的。無論空間如何融合，最終學習數(shù)據(jù)及學習分析結果都需要方便教師使用。因此精準分析建模后需將分析結果轉變?yōu)槿藗円子诶斫獾膱D形、圖像，即將分析結果可視化?？梢暬治龉ぞ叩脑O計是“數(shù)據(jù)驅動教學”的核心。當前應用較多的學習儀表盤，被定義為“為了支撐和改進學習和表現(xiàn)，對學習分析結果進行可視化和直觀顯示的學習分析工具”（Yoo et al.，2015）。它能夠直觀地呈現(xiàn)學習者學習的相關信息，如學習者對知識點的掌握程度、學習進展情況、登錄次數(shù)等。知識圖譜（Knowledge Graph）是另一個可視化工具，用于繪制、分析和顯示學科或學術研究主體之間的相互聯(lián)系，是揭示科學知識發(fā)展進程與結構關系的可視化工具。還有社會網(wǎng)絡，能夠將學習者群體中溝通與交流的路徑可視化，找出意見領袖、邊緣人物等。

針對傳統(tǒng)的教學場景，新課標提出了“知識與技能、過程與方法、情感與價值觀”的三維教學目標。針對在線教學場景，F(xiàn)redricks等（2004）提出了行為、認知、情感三維學習評價指標體系；王敏娟構建了以學習者參與為核心的Cybergogy模型，提出學生在線學習效果應涉及認知、情感和社會三個領域的因素。然而，以上評價框架都忽略了學習動機對學習成就的影響。學習動機是推動學習者學習的直接原因和內部動力，是激發(fā)、指引和維持學習行為的心理過程（張雪蓮等，2009），因此，學習評價首先需要對學習者學習動機進行評價。其次，無論是在傳統(tǒng)的物理學習空間，還是在線的云學習空間，學習者的學習情況主要是通過認知與情感變化來體現(xiàn)的，故二者是學習評價必須關注的重要指標。最后，傳統(tǒng)的行為指標在云學習空間中顯得過于籠統(tǒng)，在物理空間與云空間相融合的學習空間中，學習者的社會交互行為等社會因素對學習者的學習成就有非常重要的影響，因此，社會因素分析也是學習評價的重要方面?；谝陨戏治?，本研究建構了內外部因素共同驅動的精準化學習評價框架，即從“動機、認知、情感與社會”四個方面來對學習者進行全面的分析與評價，其框架如圖2所示。

由圖可知，數(shù)據(jù)驅動的精準化學習評價框架，以區(qū)塊鏈技術為基礎，融合人工智能、云計算、學習分析、情境感知等新興技術，在多維時空尺度上全面采集學習過程中的多元海量數(shù)據(jù)，通過全面、系統(tǒng)的統(tǒng)計分析和數(shù)據(jù)挖掘，從學習者的內在動機到認知發(fā)展、情感表現(xiàn)，再到社會綜合交互能力，多維度、及時、準確地評估學生的學習真實狀況。在這個過程中，區(qū)塊鏈技術作為核心，可以對學習者數(shù)據(jù)進行安全存儲和隱私保護，使評價結果可信、可靠、安全且一致，為促進學生全面發(fā)展提供了支持。

1.學習動機與精準化學習評價

學習動機是引發(fā)與維持學生學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。傳統(tǒng)的學習動機評價主要通過自我知覺、歸因或教師對學生面部表情等的觀察來判斷。但自我知覺或歸因受主觀意識影響較大，而教師觀察也易受經(jīng)驗和視覺范圍等限制。智能感知技術及設備的發(fā)展為學習動機的評價提供了便利。如Psaltis等（2017）通過眼動儀采集學生課堂學習的眼動數(shù)據(jù)，并進行量化和聚類分析，以此來判斷學生的注意力焦點，進而獲得學習者在學習過程中的專注度情況。Li等（2020）利用神經(jīng)網(wǎng)絡對采集到的學生課堂學習圖像數(shù)據(jù)和學習軌跡進行分析，以判斷學生在學習過程中的參與度。Chan等（2020）利用深度學習技術分析學習過程中產(chǎn)生的多模態(tài)數(shù)據(jù)，對學生的情感態(tài)度、學業(yè)投入、課堂專注等進行量化評價，進而分析學習者的學習動機。

2.認知計算與精準化學習評價

數(shù)據(jù)驅動的精準化學習評價模型強調在大數(shù)據(jù)時代通過“讓數(shù)據(jù)發(fā)聲”，對學習者進行多維度多層次的精準評價，以充分發(fā)揮學習評價的診斷、調節(jié)、反饋、激勵等作用。基于安德森（Lorin W.Anderson）的認知目標分類，學習者的認知由低到高可分為“記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”等6個層次。數(shù)據(jù)驅動的精準化學習評價模型不僅要關注學習者的知識掌握情況，還需關注高層次的認知技能；不僅要關注學生的行為表現(xiàn)，還需關注學習者的認知心理建構過程。認知診斷模型是一種基于認知心理學與統(tǒng)計學相結合的認知計算模型（涂冬波等，2012），可以通過對學習者的認知心理過程進行建模，挖掘學生的技能掌握狀態(tài)。然而，傳統(tǒng)的認知診斷模型僅僅是對單次測評的診斷，診斷結果不夠穩(wěn)定。動態(tài)認知診斷評價方法對學習者的認知加工過程進行建模，既注重對高階認知能力的診斷評價，又結合學習者在學習過程中學習與遺忘等認知規(guī)律，可以動態(tài)跟蹤學習者的認知狀態(tài)變化，通過及時反饋和干預來影響學習者的學習表現(xiàn)。將認知計算與精準化學習評價相結合，可以提高學習評價的動態(tài)性、全面性與科學性，為培養(yǎng)學生的高階思維能力提供幫助。

3.情感計算與精準化學習評價

情感影響著人的認知過程與行為，情感評價是學習評價的重要組成部分。傳統(tǒng)的情感評價方法主要為觀察法、訪談法和問卷法，費時費力，且以總結性評價為主，脫離課堂情境，主觀性較強。人工智能技術、視頻捕捉技術、視頻分析技術的出現(xiàn)為學習過程中的情感評價提供了有力的技術支撐。情感計算是人工智能發(fā)展的重要方向之一，主要包括情感識別、情感建模和情感反應三大部分。將情感計算與精準化學習評價結合，可以對學習者在學習過程中產(chǎn)生的多元數(shù)據(jù)進行捕捉與采集，整合多模態(tài)數(shù)據(jù)，實現(xiàn)對學習者情感狀態(tài)及變化趨勢的實時評價。與音頻技術相比，視頻分析技術在實時性與持續(xù)性捕捉方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，能夠將學習者在學習過程中的面部表情、身體姿態(tài)、坐姿等圖像進行實時捕捉，結合其他模態(tài)數(shù)據(jù)如腦電波、血壓等數(shù)據(jù)，通過神經(jīng)網(wǎng)絡等技術進行建模與分類，可以追蹤學習者學習過程中情緒的變化，精準判斷學生的情緒。多模態(tài)數(shù)據(jù)驅動的視頻情感評價方法，利用圖像識別、語義識別和深度學習技術來量化表征教學視頻并構建情感識別模型，自動分析學生在學習過程中的情緒態(tài)度，進而推斷學生的學習興趣、學習意志與學習投入度。目前，已開展的相關研究包括通過靜態(tài)圖像對學習者情緒的識別（韓麗等，2017）；通過視頻分析技術，對傳統(tǒng)課堂中學習者的面部表情與姿勢進行采集與評價，判斷學習者在學習過程中的學習情緒及其變化過程（郭雯雯等，2019）等。還有研究將視頻中的表情圖片與腦電波的多模態(tài)數(shù)據(jù)集合，構建了多模態(tài)融合的深度學習模型，判斷學習者的學習參與度（曹曉明等，2019）；或是對視頻中的人臉及表情進行識別，評價班級和個人的情感，包括學習興趣和學習態(tài)度、學業(yè)價值觀、學習動機、學習信念與學習意志（孫發(fā)勤等，2019）。

4.社會計算與精準化學習評價

思維的根本在于對話，對話可以利用社會建構的語境賦予思想以意義（Hudson，2002）。社會互動是教育過程的關鍵組成部分，學習中的互動是學習者獲取知識和發(fā)展認知技能的必要條件（Barker，1994）。社會計算是信息技術在社會活動中的應用。從計算技術到社會活動這一角度出發(fā)，社會計算就是利用先進的信息技術達到高度有效的交流。基于學習者社交特性的學習者群體評價方法，可以通過分析群體聯(lián)系的緊密程度和活躍程度來了解群體特性，通過測量群體內部的聯(lián)結度來分析知識和情感傳遞的有效性，還可以利用群體權力分析量化學習者個體在群體中所處的位置。社會計算和精準化學習評價的結合，可以通過對群體層次結構的分析，幫助我們了解群體內部凝聚力的高低；比較不同學習者群體的互動內容和深度，發(fā)現(xiàn)學習者群體之間互動模式的差異（Shu et al.，2018）。

5.學習者數(shù)據(jù)的可信存儲及隱私保護方法

研究數(shù)據(jù)的可信存儲方法是確保評價真實可靠的基礎。采用區(qū)塊鏈技術，構建學習者行為鏈，用以記錄學習者過程數(shù)據(jù)，為精準化學習評價提供可信數(shù)據(jù)支撐；同時，研究基于區(qū)塊鏈的學生評價數(shù)據(jù)安全與隱私保護技術，以便為多主體評價信息提供可靠的保障，這些都是學習評價參與主體重點關注的問題。面向區(qū)塊鏈的訪問控制、安全多方計算、同態(tài)加密等信息安全手段越來越受研究者青睞。在區(qū)塊鏈＋教育場景中，參與計算的各方能夠保證在不向驗證者提供任何有用信息的情況下，使驗證者相信某個論斷是正確的，因而能夠有效避免引入第三方造成對數(shù)據(jù)的竊取或者窺視，進一步保護教育數(shù)據(jù)的安全性和隱私性，實現(xiàn)在完全不透露任何隱私信息的同時維持信息的一致性。

1.構建符合多空間數(shù)據(jù)特征的綜合素質評價框架

智能教育時代，智能感知技術為多空間、多場景和全過程的學習數(shù)據(jù)采集提供了有效的工具，使得學習過程數(shù)據(jù)的全面采集成為可能。從數(shù)據(jù)空間來看，通過智能感知設備，我們不僅可以獲得在教室等物理空間學習時的課堂交互數(shù)據(jù)，同時也可獲得在網(wǎng)絡學習空間中的在線學習數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)覆蓋課程、作業(yè)、生活、社交等多個學習場景，各個場景有各自的評價標準。同時這些學習數(shù)據(jù)具有多模態(tài)特性，包括視頻、語音、文本和圖片等，亟需歸一化標準和通用的評價框架。因此，精準化學習評價亟需建立符合多空間全數(shù)據(jù)的綜合評價框架和指標體系，用于匯聚來自不同場景、不同模態(tài)的學習評價數(shù)據(jù)，為后續(xù)大數(shù)據(jù)精準分析做好準備。

2.完善過程性數(shù)據(jù)的采集與共享機制

學生綜合素質的評價需要全面采集學生德育、智育、體育、美育、勞動教育等多維過程性數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)來源場景多樣、涉及的信息維度多、模態(tài)不一。因此，完善國家、區(qū)域、學校和班級等多級資源與數(shù)據(jù)的采集與共享機制，是實施數(shù)據(jù)驅動的精準化學習評價的前提。人工智能技術與感知設備的快速發(fā)展為完善過程性數(shù)據(jù)的采集奠定了技術基礎。研究者可以通過多種傳感器設備實時記錄學生行為數(shù)據(jù)，同時，結合觀察、訪談、資料分析等不同方法，多維度、多層次地采集學習者的學習結果數(shù)據(jù)和學習過程數(shù)據(jù)。如可以通過手環(huán)等傳感器設備來實時感知學生的運動、位置、睡眠狀態(tài)等生理數(shù)據(jù)，通過攝像機等設備自動采集學生課堂學習行為數(shù)據(jù)，通過個人檔案、問卷調查等方式記錄學生綜合發(fā)展數(shù)據(jù)，通過階段性測評與診斷性測評采集學生學業(yè)數(shù)據(jù)等等。同時，研究者還要注意完善真實的情景化任務、成果、行為等多源、異構、多模態(tài)、不連貫語義的海量數(shù)據(jù)的共享。不同教育機構的數(shù)據(jù)與資源共享機制是保證學習評價大數(shù)據(jù)的完整性與全面性的基礎。

3.突破學習評價中情感、認知、動機和社交評價方面的關鍵技術

當前學生的綜合素質評價大多采用填報與統(tǒng)計方式，其評價的效度和真實性受到質疑。而傳統(tǒng)的評價模型側重學習者的知識掌握情況，忽略了更高層次的知識遷移能力、學習方法、情感態(tài)度和社會交往能力的發(fā)展情況。這既是重結果、輕過程的評價理念所致，同時也受到評價技術的制約。要實現(xiàn)精準化的學習評價，必須在情感、認知、動機和社交評價的關鍵技術方面有所突破，通過采集文字、語音、圖像、視頻等包含認知、情感、注意力等的多模態(tài)數(shù)據(jù)，利用自然語言處理、圖像識別、情感、計算等深度學習技術和統(tǒng)計建模方法，分析學習者的學習過程、學習內容、知識遷移、情感獲得、交流互動等，以此對學生綜合素質進行全面、精準、多維度的評價與反饋。

4.研制數(shù)據(jù)驅動的學習評價平臺，加快學習評價在教育教學中的應用

數(shù)據(jù)驅動的學習評價平臺需要云計算、數(shù)據(jù)倉庫、數(shù)據(jù)挖掘等技術和應用的配合，實現(xiàn)低成本的大規(guī)模分布式存儲、及時響應的用戶體驗，以及更加綠色節(jié)能的新一代數(shù)據(jù)中心。即在有效面對大數(shù)據(jù)處理需求的同時，實現(xiàn)最大化資源利用率、最小化系統(tǒng)能耗的目標。為此，數(shù)據(jù)驅動的學習評價平臺需要為教育大數(shù)據(jù)的匯集融合、海量存儲、高效計算、深入分析挖掘以及教育應用的開發(fā)與運行提供基礎支撐?；谶@個原理搭建教學、管理與學習的全生態(tài)應用平臺，構建不同業(yè)務系統(tǒng)共享數(shù)據(jù)中心的數(shù)據(jù)聚合型平臺。在規(guī)范化的數(shù)據(jù)基礎之上構建特色型分析模型滿足分析需要，為管理者、教師、學生、家長以及合作學校提供智能服務。學校需將校內與校外、課內與課外、線上與線下、網(wǎng)絡空間與物理空間產(chǎn)生的數(shù)據(jù)匯集到學習評價平臺中，通過數(shù)據(jù)不斷的流轉迭代，幫助管理部門、教師、學生、家長等利益相關者了解學生的學習情況，開展精準的教育干預與輔助。教師應不斷提升信息化教學能力與數(shù)據(jù)素養(yǎng)，能夠對學習者不同學習時段產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行分析，基于相關數(shù)據(jù)開展精準化教學及互動；家長應努力提升育兒專業(yè)知識，學會客觀看待學習者產(chǎn)生的相關數(shù)據(jù)并提供個性化的輔助；學校管理者應提升信息化領導力，能夠依據(jù)年級數(shù)據(jù)或全校性數(shù)據(jù)進行科學歸因與精準決策，促進學校教學資源的均衡配置與教學效能的提升。

總之，相對于傳統(tǒng)結果性教育評價，數(shù)據(jù)驅動的精準化學習評價從多維度關注學習者的學習過程，能夠促進教育管理者和教師對學習者的理解，為實施精準化的教學干預提供輔助。不過，要建立一個全面、可靠、真正對學習者有效的學習評價機制需要教育教學論專家、學校管理者和技術專家等多方協(xié)作。

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作者簡介：

黃濤，博士，教授，博士生導師，華中師范大學人工智能教育學部、教育大數(shù)據(jù)應用技術國家工程實驗室（湖北武漢430079）。

趙媛，博士研究生，華中師范大學國家數(shù)字化學習工程技術研究中心（湖北武漢430079）；講師，九江學院（江西九江332005）。

耿晶（通訊作者），博士研究生，華中師范大學教育大數(shù)據(jù)應用技術國家工程實驗室（湖北武漢430079）。

王涵，博士研究生，華中師范大學國家數(shù)字化學習工程技術研究中心（湖北武漢430079）。

張浩，博士，副教授，碩士生導師，華中師范大學教育大數(shù)據(jù)應用技術國家工程實驗室（湖北武漢430079）。

楊華利，博士研究生，華中師范大學國家數(shù)字化學習工程技術研究中心（湖北武漢430079）。

基金項目：

國家自然科學基金面上項目“面向時空融合的學習者認知診斷理論及關鍵技術研究”（619770332）；

中國科學院院士咨詢項目“我國科學教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”（2018-Z10-A-025）。