*文化自覺再怎多也不嫌多，這確實要靠“自覺”。語文學科的基本職能則是要弄清楚的，這是我們的本職工作要求，也是我們安身立命之所在。不要把過多的文化要求壓在語文老師頭上，腦袋大小有限，詞語界定無限，用有限的腦袋頂無限的任務，累不累只有頸椎知道。

*很多時候，為什么外教可以哄孩子玩一玩就算教外語了？因為他們只是教一些發(fā)音和基本詞匯，他們沒有職責要求，也沒見他們說要以傳播外語文化為己任。

*俗話講：賣什么，吆喝什么。語文學科的攤位看著大，容易被別人占，但作為語文教師不知道自己是賣什么的，又拼命替別人吆喝，等發(fā)覺賠本了，難道還要去抱怨顧客不高端不識貨嗎？

*語文這個縮略語和作為學科名稱的“語文”是不一樣的。就仿佛作為詞語的聯(lián)想和聯(lián)想集團中的聯(lián)想是不一樣的。

*問：在中國，什么能比霧霾造成更大危害呢？

答：是無比豐富的七嘴八舌論教育。

*我曾經(jīng)說的也不是記敘文是記錄，我的認識是“作文的真相是記錄”，也就是說。凡是我們訓練學生寫下來的東西都是記錄，而各種文體是使用不同表達方式進行“記錄”的結(jié)果，所以與其奔著文體去，不如訓練好學生對表達方式的運用。

*很多文體看上去容易，其實背后的要件卻不是能容易得到的，記敘文里的事件情感體驗不是說有就有的，說明文里對事物的清晰認知需要下專門認識的工夫，議論文里對清晰的思維嚴謹?shù)谋磉_也不會一蹴而就的……我們把這些學生短期內(nèi)無法學習到的東西作為要求，學生的困難就可想而知了。

*目前語文課程的說法有沒有問題？只要替換一下前面的名稱就可以了，權(quán)當仿寫。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

英語課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

日語課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

法語課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

口語課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

民族語課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

這就相當于

梨是一種水果

蘋果是一種水果

桃是一種水果

……

這樣的表述能區(qū)分梨，蘋果，桃等等水果嗎？

*拿新的貶低舊的，容易產(chǎn)生后來居上的優(yōu)越感，但要留心不要蹈五十步笑百步的覆轍。

* 浮躁是每個時代都會有的通病，而治療的特效藥是沉潛。 

*詩意的趣味產(chǎn)生于不確定不明示，講得真真切切，明明白白就沒有趣味可言了。就仿佛喝酒微醺近醉方有趣味。至于何時微醺近醉，個人有個人的體會，不是可以強求一致的。求不得，在佛家為苦，在詩人創(chuàng)作來說，則為詩之甘泉。

*什么時候，寫都要比讀難一些，各國其實都不太看重讓學生能寫，倒是中國文章學的傳統(tǒng)看重寫的作用，動筆能文一直是一個大任務。這樣的傳統(tǒng)其實可能跟我們歷史上長期語不同音有關系。所以，相對其他國家而言，中國的語文考試更專注于語言文字運用程度的區(qū)分。

*一些人不談承襲前人，總試圖把公共的變?yōu)樽约旱?，這樣的思維其實和那些圈地劃派式的做法如出一轍。

*課堂實錄這類東西，也是從文革后才出現(xiàn)的。

*一般入侵語文研究的過程是這樣的：先強調(diào)語文研究是一種多元性的探索，然后從自己那一元開始入侵語文。至于語文是什么，入侵者其實不關心。

有真實的快樂，有無所謂有無所謂無的快樂，還有不快樂，對于第一種無所謂素養(yǎng)，對于第二三種情況也要表現(xiàn)得跟第一種一樣，此之謂，快樂的素養(yǎng)。

新的課標里將列的那四大核心素養(yǎng)，可稱目標，可稱方向，可稱趨向，反正難知曉，難操作，難貫徹的“核心素養(yǎng)”毫無改善。

*高考作文閱卷，要承接一大部分撐起面子工程的任務。

*過于專注于內(nèi)容解構(gòu)，自然無法獲得什么，苦悶是必然的，因為沒有出路可走——偏執(zhí)的走向。只有拆遷隊，建不起高樓大廈。解構(gòu)能培養(yǎng)快感，而那種快感會讓人進一步認為自己無所不能。

*對于信奉國際機會主義的人來說，教語文是一件非常痛苦的事，不但慢，而且異常乏味。

*使用理論，有所取法即可，不必拘泥。很多理論恐怕也就是“拿過來說個事，然后還回去”這一條用途而已。只要使用恰當，即是增色，也是應用。不但理論如此，我們使用的詞匯，我們需不需要了解每個詞匯的歷史？我們現(xiàn)在使用網(wǎng)絡交流，我們需不需了解編程代碼？恐怕我們不會知道那么多，我們只要做到正確地使用就可以了。

*在我看來“回到事物本身” 所能揭示的就是“直面”事實的樣子，或者是基于客觀事實的思考，如果再多說就是要啟動元認知進行判斷。因為附著在事物上的“認識”太多，所以要回到事物本身去思考去開始認識，當然這是一種情況，而伽達默爾的“視界融合”則是另外一種，因為畢竟有很多事物現(xiàn)在已經(jīng)不存在了，我們回不去了（或者本來就是由文字所構(gòu)建的存在），只能從以往的認識中進行分析。至于解構(gòu)什么的也是一種認知方式，就像我們拆一塊手表一樣，最多只能知道一些做表的原材料是什么，有多少個指針，多少個齒輪，卻無法了解這個表的運行機制是怎樣的。

*有些高深的東西，作為教師是應該知道一點，但不能用我們感興趣的東西替換教學內(nèi)容。學以為己，當無厭；教學為生，當知止。突然想到古人的”教學半“會不會也有”不能盡教，不用盡學“的折中含義呢？ 

*教師有了自主課堂的意識，不教規(guī)定的內(nèi)容，只教自己認為的那一套——這樣可以嗎？

*教學行為不只對部分好學生負責，也不是以送學生進大學為最終目標。

*校本課程獨立于語文學科教學，還是占用語文科學教學的人員，資源和學生學習語文的時間呢？

*連基本的概念區(qū)分都沒有的話，語文學科最終會迷失在所謂的“豐富”當中的。

切記使用不加區(qū)分的慣性思維，來進行研究探索。

科學探索，從來不是建立在含混底線之上的。

*研究態(tài)度是通用的，社會科學和自然科學都要遵循科學精神，而不是強調(diào)一下自己特殊，就開始搞特殊化。

各級課程開發(fā)應該有，不過別串亂了界就行。

*既然探討方法，就應該有甄別，不能胡亂嘗試。既然搞研究，就要講證據(jù)，不能隨意化。既然想提高，就要有科學精神，不能迷信權(quán)威，不能全憑個人經(jīng)驗。

* 剛吃兩天飽飯，就想過窮奢極欲的生活——論一些人對中國教育趕超日美的想象。 

*胡說亂說的人也有說話的權(quán)利，但不代表他們說的準說的對。否則法律中也就沒有誹謗罪的條目了。因為有沒有說話的權(quán)利和說的準說的對是兩回事。在討論某人所說的內(nèi)容時，卻強調(diào)他有沒有說的權(quán)利，這恐怕是轉(zhuǎn)移了討論的焦點，容易形成對事實不加區(qū)分的模糊認識。

*教育本身有滯后性，無法追求時髦，也引領不了時尚，更不能預測未來。在教育領域中追求新奇特的人，恐怕是入錯行了。

*有這樣一種教育研究者，他們只從自己的情緒出發(fā)，一旦遇到和自己理解不合的內(nèi)容或被問到行動的理由，他們就揮舞起三板斧——一怒，二鬧，三扣帽。

*浪費是不可避免的，不過有一定原則，對讀的內(nèi)容，慢比快好，實比虛好，理智比情感走得遠，無辨別不接受，寧闕疑不輕信。

*吃教育這塊大蛋糕，總是要弄點名頭，玩點噱頭，才好從大頭們那里拿到更多的搞頭。

*對教育研究缺乏深入了解的人，容易被一些似是而非的意見（主張）所迷惑，從而用局部正確代替整體評判的思維方式去評價教育現(xiàn)象。

*倉促地企靈于某一種外來理論和詞匯，其實不過是急于把持話語權(quán)的表現(xiàn)。

*關于學生互評作文的指導

如果實際教學的話，應該從兩個角度考慮，一是評價的尺度，一是評價的態(tài)度。

評價的尺度，要讓學生明確地知道作文的要求，以及自己要從哪幾方面進行評價——也許，不需要面面俱到，但起碼要做到有的放矢，不至于流于空泛的議論。

評價的態(tài)度。一要認真具體，在評價過程中一定要注意結(jié)合實際的文章進行具體詳細的評價，而不能只是說好說壞；二要客觀，實事求是，不能完全以自己的好惡去評價別人的作文，正確的態(tài)度是擇其善者而從之，其不善者而改之。

如果條件允許，可以讓學生對自己作文先做有點和不足兩方面的自評，然后讓其他同學再進行評改，看看自己的眼光和別人（讀者）的眼光是否存在差異。

其實，學生發(fā)表評改意見的過程，就是一個訓練學生口語表達的良機，在學生發(fā)表意見時，教師應該針對學生的發(fā)言，在準確、通順、有條理等方面進行及時和必要的指導。

*精神分析本身是一種比附性解釋。

*所謂的文本解讀是先有一種理論，然后用這個理論為中心去演繹相應的文本。這些理論本就是外在于正常語文教學的。

把文學研究領域的文本解讀當做不證明自明的理論搬進語文教學當中來，這是對語文教學任務認識不清的表現(xiàn)。

*如果說強制闡釋，那么原型解讀等一大批等解讀樣式都會變成強制闡釋了。因為解讀都是尋求文本背后的可能性。各種可能性之間本來無法分出對錯優(yōu)劣。