關(guān)于英語學(xué)科核心素養(yǎng)，我有話說（三）

在很多的教學(xué)案例中，都有獲取信息這個環(huán)節(jié)的設(shè)置，譬如在《普通高中英語課程標準》（2017年版）中的語篇研讀案例中，就有通過閱讀獲取信息，然后“分層整合時間、路線、見聞和感受等相關(guān)信息，在零散的信息之間建立起關(guān)聯(lián)，也才能在此基礎(chǔ)上進一步提煉和整合加拿大國家概況，構(gòu)建有關(guān)加拿大國家概況的結(jié)構(gòu)化知識，為比較中加兩國概括，在新語境中遷移所學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)創(chuàng)新表達創(chuàng)造條件”，這樣做的目的是“教師在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，把握文本的主題，梳理出學(xué)生需要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，幫助學(xué)生挖掘文化內(nèi)涵，是學(xué)生建構(gòu)對加拿大概況的整體認知，從而能運用所學(xué)知識創(chuàng)造性地介紹加拿大國家概況和文化特征，為比較中加兩國文化和地理特征概況奠定語言、思維和文化的基礎(chǔ)”。

無獨有偶，前幾天聽了同事的一節(jié)課，第一個教學(xué)目標就是獲取關(guān)于amber room的相關(guān)信息：get the students to know about the amber room and its history。

獲取信息是這一類閱讀活動的的主要目標。閱讀總是有目的的，要么for information，要么for pleasure，這是毫無含糊的。這種for information的閱讀，涉及到文本解讀。那么這個文本解讀是由學(xué)生開展，還是由教師開展？我們認為學(xué)生開展這樣的文本解讀還是有相當?shù)睦щy的。

果然，我們在課堂中會看到這些信息都基本由教師來進行提取、重組、加工。無論是提取的思路還是重組的模式，都由教師來提供和“牽制”，主動權(quán)完全掌握在教師手中。

《課程標準》用了兩個圖來展示學(xué)生分層梳理、重組和提煉之后的成果。但在案例說明中是這樣寫的：通過文本研讀，教師不僅對文中兩位中國學(xué)生加拿大之旅的基本信息和需要學(xué)習(xí)的語言知識有了一個清晰的了解，還對文本的深層意義——加拿大概況和加拿大文化——有了準確的把握。同時，教師還分析了文體類型、語篇結(jié)構(gòu)、語言特點和結(jié)構(gòu)化知識，為組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、達成學(xué)習(xí)目標奠定了必要的基礎(chǔ)。

可見，無論是一線教師還是課程專家，都認為學(xué)生無法自己完成文本解讀的任務(wù)，無法對文本的信息進行有效的提取、重組和加工，以建構(gòu)意義，挖掘文化內(nèi)涵。

那么，我們的問題和困惑是：學(xué)生到底在教師解讀文本中幫助學(xué)生提取這些信息即完成reading for information的任務(wù)，到底為了什么？如果就是為了獲取關(guān)于加拿大的整體認知，能夠比較中加文化和地理概況，可以說，這個任務(wù)在初中地理階段就已經(jīng)完成了。那么，我們再來一次到底有什么意義呢？顯然，如果僅僅是為了這種意義建構(gòu)，這樣獲取信息的閱讀意義不大。為啥？加拿大的地理概況和文化特征不是學(xué)生閱讀這篇文章的真正目標，建構(gòu)這種意義對學(xué)生的閱讀能力提升也意義不大。

為什么？因為它脫離了語言形式的教學(xué)。

人教社陳力教授說：脫離了語言形式獨立存在的意義，有么？語篇教學(xué)如何空洞地建構(gòu)意義？內(nèi)化？遷移？拓展？運用？呵，外語教學(xué)中所有拋開語言形式的“意義建構(gòu)”，無論打著什么理念理論的幌子，都不過是無聊的聒噪，最終只能是個笑話而已。

我的朋友一線教師潘國慶說：原來叫雙基，后來是三維，再后來叫核心素養(yǎng)。原來只強調(diào)工具性（形式）現(xiàn)在是工具性與人文性并重。專家們一直在作加法，英語教學(xué)能承載多少，內(nèi)容依托教學(xué)把形式訓(xùn)練擠出，形式無法習(xí)得。最終兩空。這恐怕是一種真實而無奈的感受。

我的意思是說，通過教師的文本解讀即分析文體類型、語篇結(jié)構(gòu)、語言特點和結(jié)構(gòu)化知識到底能不能如《課程標準》所說為比較中加文化和地理概況奠定語言、思維和文化的基礎(chǔ)？

同時，更重要的是，這種for information 的閱讀過程，到底是為了information還是為了培養(yǎng)學(xué)生獲取information的技能。如果是前者，不通過英語學(xué)科，也可以的。漢語來一篇加拿大游記更容易讓學(xué)生獲取這樣的信息?？峙挛覀冋嬲哪繕?，是在獲取信息的過程中，因為是用英語來進行的，是在英語的形式中進行的，為了英語運用能力提升才開展這樣的活動的。

那就是說，獲取信息這種活動，其實不是為了獲取信息，是在用英語獲取這些信息的過程中對英語語言形式有一個充分的感知、理解、運用、構(gòu)建。

那么，這種獲取信息活動的涉及僅僅是獲得信息之后進行重組、加工、結(jié)構(gòu)化就夠了嗎？不夠。教師得帶著學(xué)生學(xué)會怎么去分析文體類型，怎么去把握篇章結(jié)構(gòu)，怎么去分析語言特點，怎么去對獲取的知識進行結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。這才是真正的教學(xué)目標。

換句話說，我們是去獲取加拿大的地理概況還是去獲取美國的地理概況，都沒什么關(guān)系，我們是去獲取琥珀屋的信息還是去獲取圣保羅大教堂的信息，都沒什么關(guān)系，有關(guān)系的，是在獲取這些信息中，怎么學(xué)會分析文體類型、語篇結(jié)構(gòu)、語言特點和結(jié)構(gòu)化知識。這次獲取的是加拿大的地理概況，下次讀到美國、英國、法國的地理概況，能不能也去把握它的文體類型、語篇結(jié)構(gòu)、語言特點和結(jié)構(gòu)化知識，這才是關(guān)鍵。

如果我們認為只要學(xué)生能夠把加拿大的地理概況和文化特征進行一個信息提取并加工就完成了教學(xué)的話，下次再讀到美國地理概況，他到底能不能有效提??？這不是一個自然遷移的過程，而是因為他掌握了分析文體、結(jié)構(gòu)、語言的武器，才能夠舉一隅以三反，才能夠在今后的閱讀中進行這種能力的遷移，而不是舉一隅不能以三反。

也即是說，教學(xué)的重點或者這種reading for information活動的真正目的，不是為了這個信息，而是為了承載這種信息的語言形式去的。

不是為了語言形式掌握的意義建構(gòu)，都是耍流氓。授人以魚不如授人以漁，這種讓學(xué)生掌握分析文體類型、篇章結(jié)構(gòu)、語言特征和結(jié)構(gòu)化知識的本事才是真正的核心素養(yǎng)，才能夠真正為學(xué)生的未來奠基。所以只設(shè)計這樣兩個圖，是不夠的，而是要帶著學(xué)生去思考承載這兩張圖上信息的語言形式到底是怎樣的，才是真正的英語語言教育，才能夠達到所謂的語言能力和文化意識和思維品質(zhì)等等的目標。這也才是英語語言教育之所以需要存在的理由。這種語言教育是漢語語言教育不能替代的，更是其它學(xué)科不能替代的。