文章摘要

相較于功能單薄的校內(nèi)實訓基地，公共實訓基地在搭建校企合作機制、整合教育資源、提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量方面擁有更大的優(yōu)勢。

為順應我國實訓基地的公共化、區(qū)域化、綜合化趨勢，引入德國跨企業(yè)培訓中心作為我國公共實訓基地可供借鑒的建設(shè)模式，從利益相關(guān)者角色分異、管理機制、培訓流程三個方面建構(gòu)符合我國社會情境和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的公共實訓基地，同時作為我國職業(yè)教育補充“元”，改變我國職業(yè)教育長期以來的單“元”運行處境。

#正文如下#

實訓教學作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是傳授崗位技能和培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，是職業(yè)教育教學改革的焦點。

鑒于教學情境和硬件設(shè)施對實訓教學質(zhì)效的決定性，近年來，各地政府、各級各類職業(yè)院校都將實訓基地的建設(shè)和升級作為推進職業(yè)教育現(xiàn)代化和內(nèi)涵發(fā)展的重要抓手。

縱觀國內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育實訓基地的研究，可分為兩種范式：

一種是立足于職業(yè)學校內(nèi)部實訓基地建設(shè)或教學改革層面進行研究，為單個職業(yè)院校的教育教學改革和實訓基地建設(shè)提供參考。

另一種是站在區(qū)域技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓的高度，從更廣闊的視野來 探索和創(chuàng)新實訓基地建設(shè)模式。

后一種研究范式起始于 2006 年，中辦國辦下發(fā)文件首次提出有條件的城市應率先建設(shè)公共實訓基地，自此，研究者正式開啟對公共實訓基地的探索。

總結(jié)我國城市公共實訓基地建設(shè)模式，有上海的“行業(yè)聚焦模式”、深圳的“產(chǎn)訓對接模式”、青島的“區(qū)域共享模式”、無錫的“實訓工廠模式”和紹興的“政校合作模式”。

相較于功能單薄的校內(nèi)實訓基地，公共實訓基地在搭建校企合作機制、整合教育資源、提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量方面擁有更大的優(yōu)勢，然而我國的公共實訓基地集中于少數(shù)經(jīng)濟實力雄厚、資源豐富的東部發(fā)達地區(qū)，還遠未走向系統(tǒng)化，且困囿于建設(shè)定位、管理體制和運行機制的不成熟，其功能難以得到充分發(fā)揮。

眾所周知，“雙元制”職業(yè)教育模式是德國制造業(yè)屹立不倒的秘密武器。“雙元制”人才培養(yǎng)體系中的一“元”為職業(yè)學校，另一“元”則是企業(yè)，其中，企業(yè)是“雙元制”的核心，承擔了接近三分之二的教育教學任務。

然而，隨著產(chǎn)業(yè)的更新升級，中小企業(yè)由于缺乏能力和資源建立符合培訓條例要求的實訓車間，無法參與職業(yè)教育工作，造成部分職業(yè)群遭受損失。

鑒于此，行業(yè)協(xié)會和私人團隊介入了傳統(tǒng)的 “雙元制”，創(chuàng)造了德國職業(yè)教育體系的第三“元”——跨企業(yè)培訓中心，作為學校和企業(yè)之間的過渡環(huán)節(jié)，在發(fā)揮資源集聚效應的同時，提供更符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的實訓設(shè)備及基地。

而在我國，職業(yè)教育體系一直是單“元”運行，諸多因素使得我國對“雙元制”的借鑒和引入只能“買櫝還珠”，產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合等對企業(yè)“元”參與職業(yè)教育的呼吁愈加強烈，然而或因缺乏固定的對接機制及其處于松散不穩(wěn)定的狀態(tài)，或因合作動力不足而陷入的形式主義泥淖，松散的“校企合作”難以對職業(yè)教育人才培養(yǎng)起到實質(zhì)性的變革作用。

因此，本研究試圖引入德國雙元制的第三“元” ——跨企業(yè)培訓中心（überbetriebliche Berufsbildungsst?tten），作為我國職業(yè)教育的補充“元”—— 校企合作平臺。

在厘清德國跨企業(yè)培訓中心在德國職教體系中的地位和作用的基礎(chǔ)上，從主體角色分異、內(nèi)部管理機制、技能培訓流程三個方面建構(gòu)符合我國現(xiàn)實社會情境和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的跨企業(yè)培 訓中心，并探索基于跨企業(yè)培訓中心的校企捆綁機制，以期改變我國職業(yè)教育長期以來的孤島式處境。

德國跨企業(yè)培訓中心

功能定位解析

根據(jù)聯(lián)邦職業(yè)教育法第 27 條規(guī)定，若有必要，職業(yè)培訓可以在培訓企業(yè)之外的合適機構(gòu)進行。這是德國跨企業(yè)培訓中心生成的法律基礎(chǔ)，然而直到 20 世紀 70 年代，這一法條才在真正意義上付諸實踐。

隨著德國工業(yè)化和現(xiàn)代化的不斷推進及日益成熟，企業(yè)內(nèi)部崗位分工及自動化程度大大提升，對技術(shù)技能人才培訓的專門性和針對性要求也日益提高，規(guī)模企業(yè)紛紛開始設(shè)立內(nèi)部員工培訓中 心。

但大多數(shù)中小企業(yè)卻因資源有限無法建設(shè)專屬的實訓車間，不具備成為培訓企業(yè)的資格，間接導致整個技術(shù)技能人才培訓崗位的匱乏，進而產(chǎn)生了對高標準實訓中心的委托需求，在此背景下跨企業(yè)培訓中心便應運而生。

70 年代中后期，為擴大培訓崗位的供應和提高職業(yè)教育的質(zhì)量，聯(lián)邦政府提出教育的總體規(guī)劃，決定對跨企業(yè)培訓中心進行系統(tǒng)擴建，構(gòu)建一個覆蓋面極廣、服務區(qū)域發(fā)展的聯(lián)邦德國跨企業(yè)培訓網(wǎng)絡。

跨企業(yè)培訓中心也被稱作是“擴展了的實訓車間”，如上文所說，其設(shè)立起初作為企業(yè)培訓的補充形式而存在，而后逐漸發(fā)展成為職業(yè)教育技術(shù)轉(zhuǎn)移、專業(yè)咨詢和事務服務中心，由單功能中心向多功能中心擴展。

跨企業(yè)培訓中心以直接提高受訓者的技術(shù)能力、就業(yè)能力和社會能力等職業(yè)能力為關(guān)鍵標準，在某些領(lǐng)域得到了比培訓企業(yè)更好的效果。

相較于企業(yè)實訓，在跨企業(yè)工廠的受訓者學習曲線明顯上升，學習效率明顯提高。以職業(yè)群為基礎(chǔ)，跨企業(yè)培訓中心還為消除不同地方、不同企業(yè)間因培訓條件不同而造成的培訓質(zhì)量差異，以及解決職業(yè)培訓機會平等問題做出了貢獻，在德國技術(shù)技能人才培養(yǎng)和經(jīng)濟社會發(fā)展方面起到了關(guān)鍵性的作用。

圖 1 跨企業(yè)培訓中心在德國職教體系中的定位

在當前德國職業(yè)教育體系中，跨企業(yè)培訓中心早已從企業(yè)外培訓的一種補充形式發(fā)展為德國職業(yè)教育的第三“元”，改變著傳統(tǒng)在德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式中的作用路徑，在技術(shù)技能人才培養(yǎng)中扮演著不可或缺的角色。

在成熟的德國“雙元制”人才培養(yǎng)體系中，企業(yè)、職業(yè)院校和跨企業(yè)培訓中心分別位于聯(lián)邦政府、州政府和行業(yè)協(xié)會的直接監(jiān)管 之下，通過基于工作過程的課程、基于職業(yè)實踐的實訓、基于生產(chǎn)崗位的實踐完成各自的教育教學任務。

其中，培訓企業(yè)作為重要學習地點，必須按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)條例》的規(guī)定，培養(yǎng)學生與企業(yè)職業(yè)實踐緊密結(jié)合的職業(yè)能力。學校作為主要學習地點，以理論教學為主，為學生傳授職業(yè)相關(guān)的專業(yè)課程知識和普通文化知識。

跨企業(yè)培訓中心隸屬于行業(yè)協(xié)會或私人團體，在內(nèi)容和形式兩方面補充企業(yè)培訓，以行動體系課程為導向，使受訓者不僅能高效地掌握到本專業(yè)的最新技術(shù)，還能收獲到額外的專業(yè)知識、行動能力和實踐技能。

通過職業(yè)資格鑒定和考試，行業(yè)協(xié)會還承擔著對三者教學質(zhì)量進行監(jiān)督的重要任務。此外，聯(lián)邦職教所、聯(lián)邦教育研究所、聯(lián)邦經(jīng)濟技術(shù)部和勞動部也在其中發(fā)揮著促進作用。

德國跨企業(yè)培訓中心

本土化宏觀框架

順應我國實訓基地公共化和區(qū)域化趨勢，引入德國跨企業(yè)培訓中心建設(shè)模式，擴展和轉(zhuǎn)變我國實訓中心的功能地位。

本文試圖從利益相關(guān)者角色分異、管理機制、培訓流程三個方面為跨企業(yè)培訓中心本土化提供研究框架。

主體角色分異：跨企業(yè)培訓中心的建設(shè)模式

政校行企“全面整合 協(xié)同共建”的理念是跨企業(yè)培訓中心本土化的基礎(chǔ)，也是建設(shè)跨企業(yè)培訓中心必然的價值選擇。

所謂“全面整合 協(xié)同共建”，是指在政治領(lǐng)導的基礎(chǔ)上，透過法律、制度、政策的作用，充裕資源支持系統(tǒng)，通過社會協(xié)作，將政府、行業(yè)、企業(yè)、社區(qū)、家庭、科研機構(gòu)、非營利性組織等力 量全面納入跨企業(yè)培訓中心資源整合的范疇，構(gòu)建起各利益相關(guān)主體間的協(xié)同關(guān)系，不斷強化跨企業(yè)培訓中心的功能，以提高人的職業(yè)能力為核心，提升實訓教育教學的內(nèi)涵與品質(zhì)，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)、公共服務、技術(shù)創(chuàng)新三重目標。

跨企業(yè)培訓中心是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，其應用與發(fā)展與大系統(tǒng)的各方面息息相關(guān)。相異的政治土壤、社會經(jīng)濟基礎(chǔ)、人口組成結(jié)構(gòu)、民族思想觀念等因素使我們不能將德國“雙元制”及跨 企業(yè)培訓中心“如法炮制”。

德國行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育管理和決策、職業(yè)教育過程實施和職業(yè)教育教師管理等均受法律保障，更是大部分跨企業(yè)培訓中心的直接管理者。

而就我國來講，行業(yè)協(xié)會雖然歷史悠久，但其發(fā)端具有明顯的官辦色彩和封建色彩，其內(nèi)部制度不是以法律為藍本，而更多是一種宗族制度在行業(yè)內(nèi)的復制。

我國現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育并不由手工業(yè)行業(yè)協(xié)會自發(fā)生成，而是在清末洋務運動的推動下產(chǎn)生的，行業(yè)協(xié)會在其發(fā)展過程中也并未像德國行業(yè)協(xié)會那樣起到巨大的促進作用。

隨著我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和職業(yè)教育不斷發(fā)展完善，行業(yè)協(xié)會的重要性也被廣泛認可，但困于傳統(tǒng)關(guān)系的影響、法律保障的缺失和自身發(fā)展的不健全，其只能在體制外參與職業(yè)教育，無法像德國行業(yè)協(xié)會一樣獨自成為跨企業(yè)培訓中心建設(shè)的主辦者和引導者。

圖 2 跨企業(yè)培訓中心利益相關(guān)者角色分異

因此，在跨企業(yè)培訓中心本土化框架中，只能由政府承擔著主持人和出資人的角色，學校整合原本實訓場所成為場地供應者，企業(yè)在模擬真實生產(chǎn)情境的基礎(chǔ)上成為設(shè)備供應者，行業(yè)則承擔職業(yè)技能標準的建立、考核、認證、指導等責任。

其中，政府作為統(tǒng)籌者，應堅持“臂距”管理原則，以宏觀視 野、整體考慮、系統(tǒng)思考和大局把握為準繩，以整個區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展為著眼點，整合各種社會資源，在一定程度上還需要代替行業(yè)協(xié)會扮演“賢明少數(shù)”，及時預測和解讀產(chǎn)業(yè)人力資本需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的變化。

學校作為場地提供者，同時是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的第一站，應充分發(fā)揮政校行企四者之間的黏合劑功能，建立起以共同價值追求、共同利益為基礎(chǔ)的精神共同體和利益共同體關(guān)系。

企業(yè)作為設(shè)備供給者，不僅僅要提高企業(yè)設(shè)備標準進行人才培 養(yǎng)的精準度，更重要的是將實訓教學建立在企業(yè)、用人單位的培訓需求上，課程設(shè)計和環(huán)節(jié)以實際的工作流程為依據(jù)，轉(zhuǎn)變學科體系的課程編排方式，建構(gòu)一種以工序為串行結(jié)構(gòu)的行動體系課程。

行業(yè)協(xié)會是跨企業(yè)培訓中心建設(shè)中必不可少的參與主體，盡管如上文所說其自身發(fā)展不夠成熟，對外也缺少話語權(quán)，但若能建立健全以法律為基礎(chǔ)的行業(yè)協(xié)會制度，在技能標準設(shè)定、職業(yè)資格認定和職業(yè)證書頒發(fā)等方面為其授權(quán)，使其有保障有能力參與跨企業(yè)培訓中心的建設(shè)，其將在往后職業(yè)教育發(fā)展方面發(fā)揮應有的關(guān)鍵性作用。

理事會制度：跨企業(yè)培訓中心的運行機制

隨著理事會制度的有效性被驗證，我國學者也開始在理論層面將其納入我國社會經(jīng)濟情境的研討范疇，非營利組織、圖書館、科研機構(gòu)、協(xié)同創(chuàng)新中心等此類具有公共性和相對獨立性的組織也在實踐層面開始管理制度創(chuàng)新。

在頂層設(shè)計層面，理事會制度的合法性也進一步被落實，《中華人民共和國高等教育法》《國家中 長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010－2020 年）》 《關(guān)于進一步加強高技能人才工作的意見》和《關(guān)于 開展高技能人才公共實訓基地建設(shè)試點工作的指 導意見》等政策文件都從不同的角度鼓勵學校同企業(yè)、事業(yè)組織、社會團體及其他社會組織在科學研究、技術(shù)開發(fā)和推廣等方面進行多種形式的合作，同時探索建立多方參與的理事會、董事會和委員會等多種靈活的組織管理形式。

跨企業(yè)培訓中心實行理事會制度，是保障政企行校各利益相關(guān)者民主參與及重大決策表決權(quán)的最優(yōu)機制，有利于充分平等地表達各主體的利益訴求和發(fā)揮參與主體的主動性和能動性，不僅與跨企業(yè)培訓中心“全面整合-協(xié) 同共建”的建設(shè)理念相吻合，更與技術(shù)技能人才培養(yǎng)所需要的高度的組織彈性和敏捷的對外反應能 力相適應。

跨企業(yè)培訓中心理事會作為政校企行共同參與的平臺，為避免過于依賴行政權(quán)力帶來的垂直僵化以及行業(yè)企業(yè)導致的管理松散，應由具有公益性和開放性的職業(yè)教育方作為理事會理事長進行統(tǒng) 籌協(xié)調(diào)。

理事會下可設(shè)立培訓管理委員會、教務督導委員會、考核監(jiān)控委員會、業(yè)務委員會及研發(fā)委員會等。

其中，培訓管理委員會負責學員培訓的具體安排、組織和實施，教務督導委員會負責培訓中心的日常行政、人事及財務管理，考核監(jiān)控委員會負責監(jiān)督、考試、評價、技能證書的發(fā)放等，業(yè)務委 員會負責市場的開發(fā)、項目洽談及對外合作，研發(fā)委員會包括教師、專家、技術(shù)人員，主要負責培訓教材的開發(fā)、操作流程的開發(fā)及專利開發(fā)。就主管負責人而言，培訓管理委員會、教務督導委員會、考核監(jiān)控委員會等實訓教學關(guān)鍵環(huán)節(jié)由理事長主管，業(yè)務委員會及研發(fā)委員會等拓展環(huán)節(jié)由副理事長主管。

圖 3 跨企業(yè)培訓中心本土化管理運行機制

雙向流通：跨企業(yè)培訓中心的培訓模式

跨企業(yè)培訓中心的培訓對象應不僅僅限于在校學生和企業(yè)職工，還應注重對“雙師型”教師的回爐型培訓。

本研究針對這兩類培訓對象，構(gòu)建起了學校課堂、培訓中心、企業(yè)現(xiàn)場三地聯(lián)通的培訓框架，并在流向、實踐、地點、知識類別上進行詳細劃分。

跨企業(yè)培訓中心的生成和介入，為職業(yè)院校學生培養(yǎng)搭建起了一個漸進的三梯次技能習得結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)從學生到學工再到員工的身份轉(zhuǎn)換。

其中，學校課堂成為能力培養(yǎng)的第一梯次，傳授與職業(yè)實踐相關(guān)的專業(yè)知識和普通文化知識，使學生掌握基本專業(yè)理論、基本概念和基本原理，為下一梯次的訓練打下理論基礎(chǔ)。

學生經(jīng)考試合格后以學工身份進入技能習得的中間梯次或者說銜接梯次——跨企業(yè)培訓中心，此梯次是職業(yè)技能培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，時間占比達到整個學習階段的二分之一。

跨企業(yè)培訓中心教學需遵循知識傳遞的科學性和情境性原則，依靠仿真的職業(yè)訓練條件和準職業(yè)環(huán)境，通過過程性知識講解、緘默性經(jīng)驗傳遞和操作性實踐訓練，系統(tǒng)培養(yǎng)學生的操作能力和技術(shù)水平。

最后，學工經(jīng)跨企業(yè)培訓中心技能認證后，正式進入企業(yè)現(xiàn)場或車間，作為準員工直接參與和接觸生產(chǎn)流程、工藝工裝、管理規(guī)則等企業(yè)實際運行及產(chǎn)品設(shè)計研發(fā)，為其提供參與企業(yè)生產(chǎn)中實際問題的機會，進一步鞏固過程性知識和熟練操作性技能，提 高學生對職業(yè)環(huán)境的適應度，同時完成身份認同和價值認同的過程。

圖4 跨企業(yè)培訓中心本土化培訓模式

針對教師的培訓，主要以“雙師型”教師為著眼點，通過職業(yè)院校教師下企業(yè)、再入跨企業(yè)培訓中心、回學校課堂，實現(xiàn)職業(yè)院校課堂教師與職培技師、操作技師的身份轉(zhuǎn)換。

職業(yè)院校教師大多是在學科體系中培養(yǎng)出來，遵循嚴密論證的“科學邏輯”，這與職業(yè)院校學生的具象思維往往不太相容。

通過教師培訓回歸，一方面可以讓教師習得一定的職業(yè)技能和操作技能，脫離“紙上談兵”的尷尬狀態(tài)，充實“雙師型”教師隊伍，另一方面也為重塑教師課程教學的“過程邏輯”，運用行動體系結(jié)構(gòu)去組織和傳授系統(tǒng)知識提供了一個契機。

策略因應：

多元共建中利益捆綁機制的構(gòu)建

要解決企業(yè)與職業(yè)教育合作動力不足、跨企業(yè)培訓中心企業(yè)參與度不夠等問題，關(guān)鍵在于建立校企間的利益捆綁機制。

所謂利益捆綁，即不僅站在企業(yè)為職業(yè)教育和人才培養(yǎng)服務的公益性和公共性角度來考慮，還要通過跨企業(yè)培訓中心的建設(shè)來 助力企業(yè)短期利益和長期利益的實現(xiàn)。

從長期利益講，由政府出資、企業(yè)提供設(shè)備、行業(yè)提供標準、學校提供場地的跨企業(yè)培訓中心的建立模式有利于減少企業(yè)自身人才培養(yǎng)的成本，實現(xiàn)搭便車效應。

跨企業(yè)培訓中心實訓的硬件設(shè)備由企業(yè)提供，基于生產(chǎn)過程進行實訓教學設(shè)計也有利于提高企業(yè)人才培養(yǎng)的針對性，減少傳統(tǒng)校企合作的培訓中人才培養(yǎng)與企業(yè)生產(chǎn)脫節(jié)、與行業(yè)產(chǎn)能結(jié)構(gòu)不適應的狀況。

從短期上來說，應探索校企聯(lián)合的人才招聘與使用制度。具體而言，企業(yè)以市場為導向，堅持企業(yè)為主體招聘高層次實用性人才，校企間通過契約形式聯(lián)合使用所招聘的人才。

一方面，企業(yè)所招聘的高層次人才可享受學校的編制、工資、福利待遇及 職稱晉升等條件，但同時也需承擔企業(yè)以外的職教及培訓工作。

另一方面，學校以專業(yè)需求為導向招聘高層次理論性人才，校企間通過契約形式，學校教師須首先到企業(yè)一線接受鍛煉學習，以上兩種路徑為培養(yǎng)雙師型教師打下基礎(chǔ)。

此外，還應探索以培訓中心為平臺、實訓教師為牽頭的校企間項目引進合作機制。

實訓教師利用其特殊身份與企業(yè)建立長期的合作關(guān)系，以培訓中心為平臺引進企業(yè)生產(chǎn)項目，企業(yè)以低于市場價格委托培訓中心進行產(chǎn)品開發(fā)與生產(chǎn)，企業(yè)負責提供原材料，培訓老師組織學生進行實訓性生產(chǎn)，實現(xiàn)生產(chǎn)場景與技能培訓的有機結(jié)合，打造模擬準企業(yè)環(huán)境，實訓教師和學生也可獲取一定勞務收入。

來源：教育科學論壇，作者：李慧系成都工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院

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