在云衢中學(xué)進(jìn)行教學(xué)視導(dǎo)時(shí)聽(tīng)的第二節(jié)課是許詩(shī)敏老師執(zhí)教的《三峽》。許老師原來(lái)是教高中的，后調(diào)到我市擔(dān)任初中語(yǔ)文教師。接到公開(kāi)課的任務(wù)后，許老師“迎難而上”，大膽執(zhí)教了八年級(jí)上冊(cè)的《三峽》，這種精神值得肯定。高中老師最大的任務(wù)就是應(yīng)對(duì)高考，高三教師的教學(xué)活動(dòng)基本上都是在“做題-講題”。為了應(yīng)對(duì)高考，教師會(huì)去研究試題，研究教材文本中的考點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。我聽(tīng)了許老師這節(jié)課后的第一感覺(jué)就是，這還真是高中老師教出來(lái)的課，因?yàn)榻處煂?duì)《三峽》的字詞講解得十分透徹，尤其是圍繞“互文”手法，引導(dǎo)學(xué)生讀懂文中較為晦澀的句子，辨析詞句之間的微妙聯(lián)系，這也體現(xiàn)了一名高中教師深厚的教學(xué)功底。

當(dāng)然，這不是我評(píng)課的重點(diǎn)。重點(diǎn)是對(duì)于一篇文言文，除了逐字逐句的串講，我們還有哪些教學(xué)思路。我剛才那番話，其實(shí)隱含著一層意思，就是我覺(jué)得初中語(yǔ)文教學(xué)比高中應(yīng)該少一些“功利性”。雖然初中也有中考的壓力，但不是每節(jié)課都要直面中考，教師還需要思考探索一下教學(xué)的藝術(shù)（希望這句話不要引起高中教師的誤解，好像高中語(yǔ)文教學(xué)就不需要教學(xué)藝術(shù)似的）。其中最重要的就是思考如何設(shè)計(jì)一節(jié)課。

除了串講，我們可以模仿現(xiàn)代文教學(xué)的思路，進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。例如執(zhí)教《三峽》，可以先集中疏通字詞，學(xué)生對(duì)照著課下注釋，理解并識(shí)記重點(diǎn)字詞的意思，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自主翻譯，教師再進(jìn)行抽查。如果是特別難的句子，教師可以進(jìn)行適度講解。完成這個(gè)工作后，可以重點(diǎn)分析文中的景物描寫(xiě)，課后“思考探究”的兩道題目都是圍繞景物描寫(xiě)展開(kāi)的，一道指向了景物描寫(xiě)的順序，一道指向了三峽不同季節(jié)的景物特征。最后可以梳理一下這篇課文的表現(xiàn)手法，包括修辭手法等。同時(shí)也可以從知識(shí)層面介紹一下作者和《水經(jīng)注》的相關(guān)信息。

除了串講，我們還可以進(jìn)行更有邏輯性的教學(xué)設(shè)計(jì)。例如在疏通字詞和文意后，教師可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：本文的題目是《三峽》，文章具體寫(xiě)了三峽的什么？這是一個(gè)什么樣的三峽？作者是如何寫(xiě)三峽的？為了寫(xiě)好三峽，作者使用了哪些藝術(shù)手段？這樣的設(shè)計(jì)邏輯性比較強(qiáng)，即每個(gè)問(wèn)題都指向了題目。第一個(gè)問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，學(xué)生通過(guò)圈點(diǎn)勾畫(huà)就可以回答，即寫(xiě)了三峽的山、水、樹(shù)、猿。第二個(gè)問(wèn)題指向的是這些物象的特征，即什么樣的山、什么樣的水、什么樣的樹(shù)、什么樣的猿。第三個(gè)問(wèn)題指向的是寫(xiě)作的順序，或者說(shuō)文章的意脈，即先寫(xiě)什么，后寫(xiě)什么，彼此之間的邏輯關(guān)系如何。例如按照夏、冬春、秋的季節(jié)變化來(lái)展現(xiàn)三峽的特征。第四個(gè)問(wèn)題指向的作者使用的藝術(shù)手法，包括修辭手法、描寫(xiě)手法以及如何進(jìn)行文學(xué)虛構(gòu)等。

除了串講，我們還可以設(shè)計(jì)更有挑戰(zhàn)性的文言文教學(xué)課?！度龒{》出自《水經(jīng)注》，顧名思義就是酈道元對(duì)《水經(jīng)》進(jìn)行的注釋。一般的注釋是說(shuō)明性的，例如課下注釋就是解釋字詞的意思是什么，人物是誰(shuí)，事物是什么，但是這篇課文很明顯不是說(shuō)明性的，而是描寫(xiě)性的。那么，教學(xué)設(shè)計(jì)就可以從文體特征切入。例如可以找一段有關(guān)三峽的說(shuō)明性文字，文言文最好，然后請(qǐng)學(xué)生對(duì)比分析兩篇文章的差異。可以從注釋對(duì)象的特征、注釋的方法與特點(diǎn)、注釋的順序、注釋的意圖等方面進(jìn)行比較，例如一般的說(shuō)明文字會(huì)介紹三峽的組成、長(zhǎng)度、山水的突出特征等，而酈道元的《三峽》重在展現(xiàn)不同季節(jié)的景物特征，這就是說(shuō)明文和山水散文的區(qū)別。再比如一般的說(shuō)明文字重在客觀介紹，基本上不帶有主觀的感情色彩，而《三峽》帶有一定的情感，尤其是最后一段話。雖然說(shuō)這種情感不一定是作者的主觀感情，但至少這種表達(dá)不是純客觀的。還有，一般的說(shuō)明文字重在寫(xiě)實(shí)，而這篇文章有很多文學(xué)夸張的成分，例如“兩岸連山，略無(wú)闕處”“其間千二百里，雖乘奔御風(fēng)，不以疾也”等，這是由不同的寫(xiě)作意圖決定的。

除了串講，我們還可以將相似文本放在一起進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。我們知道，酈道元寫(xiě)《三峽》，他并未真正到過(guò)三峽，而是依據(jù)前人的文獻(xiàn)資料進(jìn)行的“創(chuàng)編”，其中最重要的兩篇文獻(xiàn)就是袁山松的《宜都記》和盛弘之的《荊州記》。例如《宜都記》中的“山行周圍，隱映如絕，復(fù)通高山重障，非日中夜半，不見(jiàn)日月也”，《荊州記》中的“峽長(zhǎng)七百里，兩岸連山，略無(wú)絕處，重巖疊嶂，隱天蔽日。常有高猿長(zhǎng)嘯，屬引清遠(yuǎn)”，與《三峽》的文本呈現(xiàn)出明顯的承續(xù)性。那么，教師就可以將這三篇文本放在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文參照式閱讀，進(jìn)而把握《三峽》的獨(dú)特之處。

當(dāng)然，這只是一些粗略的教學(xué)思路。這些教學(xué)思路的獲取，是以文獻(xiàn)資源為基礎(chǔ)的。在聽(tīng)課前，我閱讀了孫紹振教授的論文《情感有序 語(yǔ)言成熟——<三峽>解讀》，孫紹振教授不僅分析了《三峽》和《宜都記》《荊州記》的區(qū)別，同時(shí)提煉出了三峽的豪情之美、雅趣之美、悲涼之美，這無(wú)疑是對(duì)文本深層脈絡(luò)的揭示。此外，我還溫習(xí)了我在2020年寫(xiě)的第32篇隨筆《<三峽>文體及教學(xué)問(wèn)題》，這是我閱讀了杭州師范大學(xué)人文學(xué)院蔣丹馨的論文《<三峽>文體辨析及教學(xué)啟示》后撰寫(xiě)的讀文隨筆，其中作者對(duì)《三峽》的文體特征進(jìn)行了透徹的分析，給了我很大的啟發(fā)。深圳市寶安中學(xué)第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的郭德勒老師寫(xiě)過(guò)一篇《<三峽>教學(xué)知識(shí)（PCK）的擇定與建構(gòu)》，這是一篇既有綜述性，也有建構(gòu)性的論文，不僅梳理了《三峽》的文本解讀成果以及有代表性的教學(xué)課例，同時(shí)還提出了自己的教學(xué)設(shè)想。在閱讀這些文獻(xiàn)資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行備課，即我一直提倡的“資源式備課”，就一定可以設(shè)計(jì)出更為新穎、更有創(chuàng)造性的文言文教學(xué)課。