一、            知識的定義

1、什么是知識？

如果我們要說出什么是知識，什么不是知識，就必須首先介紹知識的定義，可是，因為知識作為全人類共同使用又極其抽象的概念，不同科學領(lǐng)域的研究者在不同的語境中賦予它的內(nèi)涵和外延存在著諸多差異。

Purser & Pasmore則將知識定義為：“用以制定決策用的事實、模式、基模、概念、意見、及直覺的集合體?！?/SPAN>Badaracco將知識定義為：從人類活動中所獲取的真理、原則、思想及資訊。日本學者田中郁次郎則認為知識是一種多元的概念，具有多層次的意義。知識牽涉到信仰、承諾與行動等，可分為內(nèi)隱與外顯知識。何光國則認為知識是（1）經(jīng)驗累積的紀錄；（2）事實組織的系統(tǒng)化；（3）對事實的理解；（4）一種理解的行為或狀態(tài)；（5）人的已知和未知。此外 Davenport依據(jù)知識的特性指出，知識是一種流動性質(zhì)的綜合體，其中包括：結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗、價值及經(jīng)過文字化的資訊，而且還包括專家獨特的見解，為新經(jīng)驗的評估、整合與資訊等提供架構(gòu)。

在我國，對于知識到底是什么，目前仍然有爭議。我國對知識的定義一般是從哲學角度作出的，如在《博弈圣經(jīng)》中知識的描述是“把識別萬物實體與性質(zhì)的是與不是，定義為知識?！薄吨袊蟀倏迫珪?教育》中“知識”條目是這樣表述的：“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識，有時表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識?！睆倪@一定義中我們可以看出，知識是主客體相互統(tǒng)一的產(chǎn)物。它來源于外部世界，所以知識是客觀的；但是知識本身并不是客觀現(xiàn)實，而是事物的特征與聯(lián)系在人腦中的反映，是客觀事物的一種主觀表征，知識是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，通過人腦的反映活動而產(chǎn)生的。

由此可以得出：知識必須具備三個特征：被證實的（justified）、真的（true）和被相信的（believed）

由上述可知，知識是抽象的，是借由某種形式呈現(xiàn)以傳達概念。例如：古代的結(jié)繩記事、白旗示降等，都是借由結(jié)繩、白旗等符號來傳達概念，但是當人類活動越是頻繁，則簡單的符號就不足傳達雙方的意念，因此，有了文字、語言等符號興起以作為溝通的工具，在溝通過程中還是需要經(jīng)過思考，最后才能產(chǎn)生出知識，由此可知，知識就是經(jīng)由前人的經(jīng)驗累積形成的。

2、知識的本質(zhì)屬性

知識本身有很多屬性，包括知識的政治屬性；知識的經(jīng)濟屬性；知識的社會屬性，知識的開發(fā)性、發(fā)展、多元共存性等，在知識的多重屬性中，知識的主體性和內(nèi)在性應(yīng)該是最根本的屬性及其他屬性衍生的基礎(chǔ)，知識的主體性是指知識體系中的主觀知識部分，其首要特征是主體的創(chuàng)建性。沒有主體的創(chuàng)建性，世間就沒有知識這種東西，因為所有的客觀知識都是由主觀知識轉(zhuǎn)換而來的，強調(diào)個人的思考對知識產(chǎn)生的重要作用。笛卡爾的“我思故我在”是西方知識論的重點論題，這句話強調(diào)由我的思考來判定世上的是非，于是，“我思”便成為獲得知識的起點。在我國知識發(fā)展史上，自孟子以來，無數(shù)學者都提倡積極主動的求知精神，從古至今，知識就表現(xiàn)出了它最重要的本質(zhì)——主體性。知識的內(nèi)在性指人本身固有的屬性在知識中的反映，其實質(zhì)就是人所具有的自我認知能力和主動求知的天性。知識的內(nèi)在性是人類所有知識的起點和源泉，20世紀中期，英國哲學家波蘭尼最先提出對知識進行隱性與顯性分類，知識的內(nèi)在性可以用隱性知識來表征，表現(xiàn)為對外在事物的領(lǐng)會、判斷、技巧和控制能力等，主要靠人們的“所知”與“所思”來反映。

二、            近現(xiàn)代知識分類理論

在西方，學習分類思想最初出現(xiàn)于第二次世界大戰(zhàn)后期，當時許多從事學習實驗的心理學家?guī)椭娛氯藛T進行訓練，他們發(fā)現(xiàn)那時的學習理論難以有效指導訓練工作。由此，某些心理家認識到，學習的類型很多，不同類型學習的條件與過程以及結(jié)果都不同，企圖用單一的學習模式來指導一切教學設(shè)計，必然使教學遭致失敗。在當代教育心理學界，對學習與知識的分類貢獻最大的教育心理學家，應(yīng)首推奧蘇伯爾和加涅。奧蘇泊爾提出了有意義言語學習理論，加涅首次提出了系統(tǒng)的學習分類學。這兩個理論都誕生于本世紀60年代，至70年代更為系統(tǒng)化業(yè)在教育實踐中產(chǎn)生了重要影響。國內(nèi)許多讀者對奧蘇泊爾和加涅的學習分類思想很熟悉。但為什么說他們的學習分類也是對知識的分類呢？

1.奧蘇伯爾：有意義學習分類

在奧蘇伯爾看來，學習者接受的主要是用言語符號表達的人類知識。這些知識對人類或?qū)處焷碚f是有意義的，對學習者來說，其意義尚待獲得。奧蘇伯爾從學生學習的角度區(qū)分了兩種意義。他稱前一種意義為材料的邏輯意義，后一種意義為個體的心理意義。有意義學習過程就是材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為個體的心理意義的過程。在奧蘇伯爾的學習理論中，這種個體的心理意義也就是我們所說的知識，即個體的知識。所以，奧蘇伯爾根據(jù)心理意義復雜程度對有意義學習的分類，也就是對作為學習結(jié)果的知識的分類。

奧蘇伯爾把知識學習分為“由簡到繁”的五類： (1) 表征性學習。表征性學習就是學習單個符號或一組符號所表示的意義，譬如，阿拉伯數(shù)字“ 3 ”，圓周率“ π ”，函數(shù)符號“ y=f(x) ”等。 (2) 概念學習。概念是一類事物的共同“本質(zhì)”屬性，而概念學習就是要掌握概念所反映的一類事物的共同“本質(zhì)”屬性。譬如，學習“三角形”這一概念，就是要能夠理解三角形是“平面上由三條線段兩兩順次相連而構(gòu)成的封閉圖形”這一共同的“本質(zhì)”屬性。 (3) 命題學習。就邏輯學而言，命題是表達判斷（即有真假）的語句；而在心理學中，命題則表示由語詞組合而成的意義的最小單位，它由兩個部分構(gòu)成：兩個以上的論題，論題之間的關(guān)系。命題可以分為兩類：概括性命題（譬如，“圓的半徑都相等”）與非概括性命題（譬如，“ 3 是奇數(shù)”），前者往往揭示幾個概念之間的關(guān)系，表示某種規(guī)律、定理、規(guī)則或原理等，而后者則僅僅表示一個事實。因此，命題學習就包括事實學習和規(guī)律、定理或原理的學習，后者要求掌握概念之間的關(guān)系，是有意義學習的核心部分。 (4) 概念和命題的運用。前三類學習是有意義學習的基本類型，在此基礎(chǔ)上的是概念和概括性命題在簡單情景中的運用。譬如，在已經(jīng)掌握圓的半徑、圓周率和周長概念等基礎(chǔ)上，我們就可以運用“ C=2 π r ”來求圓的周長了。 (5) 問題解決與創(chuàng)造。解決問題是概念和命題在復雜情景中的運用，而創(chuàng)造則是解決問題的最高形式。當學習者所遭遇到的“新”情景越復雜，“新”情景與原有學習過的情景越不相似，解決問題的難度就越大，所需要的創(chuàng)造性就越高。解決問題涉及問題條件命題、問題目標命題、問題背景命題、推理規(guī)則和解決策略等。

奧蘇伯爾的有意義言語學習理論實則為知識學習論。他在其學習論中仔細區(qū)分了不同類型的知識的學習過程與條件，從而加深了人們對知識的性質(zhì)及其習得過程的認識，為知識的理解與保持的教學設(shè)計提供了重要心理學依據(jù)。但從廣義知識論的角度看奧蘇伯爾的知識分類也有缺點。在他的理論體系中幾乎沒有涉及知識與技能的關(guān)系。加涅的分類理論恰好彌補了奧蘇伯爾理論的不足。

2.加涅：學習結(jié)果分類

加涅將人類學習的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五類。其中前三類可以歸于認知領(lǐng)域的學習結(jié)果分類，因此， 言語信息、智慧技能和認知策略可以看做是加涅的知識分類。言語信息：能口頭或書面陳述要旨或概括性觀點。智慧技能：學習者運用符號辦事的能力。認知策略：指向如何學習、如何思考。

他認為，學生的學習結(jié)果只能從他們學習之后，其行為變化是僅能根據(jù)所學材料“陳述什么”，那么我們只能做出他們獲得了言語信息的推測。如果學生通過學習之后的行為變化中加以推測。倘著學生通過學習之后，其行為變化是“會做什么”，那么我們可以進一步做出他們已經(jīng)獲得了某些技能的推測。若學生所做的事“是以智力為主，則可以認為，其所獲得的技能為智力技能(有時也稱智慧技能或心智技能)。如果其中還要求復雜的肌肉協(xié)調(diào)，則所獲得的技能為動作技能。由此可見，加涅的五類學習結(jié)果除態(tài)度之外，其余四類所指的是不同性質(zhì)的能力。但從知識的角度看，這四種能力也就是我們廣義上所說的知識與技能。

3、現(xiàn)代知識分類理論

  （1）安德森

長期以來，知識只是在哲學和教育學研究中被涉及?，F(xiàn)代認知心理學興起以后，知識成了心理學的一個重要概念。安德森對“知識”這一概念作了深入研究，安德森明確區(qū)分了兩種類型的知識：一類叫陳述性知識，這是個體具有有意識的提取線索，能用語言陳述的知識，是用來描繪世界是什么的知識，以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存；另一類叫程序性知識，是個體不具有有意識的提取線索，但可以通過其作業(yè)而間接推測出來的知識，是關(guān)于如何做的知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式貯存。例如，當兒童能說出同分母分數(shù)的減法運算規(guī)則（分母不變，分子相加減）后，便可以認為他已貯存了同分母分數(shù)運算的陳述性知識。倘若兒童能正確解決諸如“一條繩子長1米，小東用去了2/7米，這條繩子還剩多少米”的問題，則可以認為該兒童已經(jīng)獲得了同分母分數(shù)減法的程序性知識。前一類知識又可稱為記憶性知識；后一類知識也就是我們所稱的技能（安德森的程序性知識），包括智慧技能和動作技能（有人稱為操作技能），上述例子中的程序性知識為使用規(guī)則辦事的智慧技能。

   （2）皮連生

我國著名的心理學教授皮連生根據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學的研究，廣義上把知識定義為“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”，并認為它儲存在個體內(nèi)即為個體知識；儲存于個體之外，乃是人類知識。廣義的知識從總體上可分為三類：陳述性知識（declarative knowledge）、程序性知識（procedural knowledge）和策略性知識（tactical knowledge）

1、陳述性知識。主要是指言語信息方面的知識，是個人根據(jù)一定的線索能夠陳述的知識，用于說明事物是“是什么”（What’s it ?）、“怎么樣”（How is it ?）、“為什么”（Why is it ?）等問題，如描述某種事實，陳述某種觀點、信仰等，該類知識也叫描述性知識。陳述性知識對應(yīng)于加涅學習結(jié)果分類中的言語信息，布魯姆教育目標分類學（認知領(lǐng)域）中的知識。具體包括三類：（1）名稱或符號；（2）單一命題或事實；（3）在意義上已加以組織的大量命題。

2、程序性知識。主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知識，是一種實踐性的知識，該類知識也稱為操作性知識，是從已知狀態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識。程序性知識對應(yīng)于加涅學習結(jié)果分類中的智慧技能和認知策略，布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類中的領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。程序性知識包括：（1）辨別：如兒童辨別玩具的顏色，學生指出三角形的高，工人辨別不同的材質(zhì)，藝術(shù)家辨別不同的音高；（2）概念：在不同顏色和形狀的圖形中指出三角形；（3）規(guī)則：游戲規(guī)則，語法，公式；（4）解決問題：解應(yīng)用題，作文，辯論。

3、策略性知識。是關(guān)于“如何學習、如何思維”（How to study / How to think）的知識，是調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維的能力的知識。讓學生“學會學習、學會創(chuàng)造”的核心就是策略性知識。它是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學習與認知過程的知識。因而，策略性知識的學習比前面兩種知識的學習更重要。我們不能把策略性知識的學習與前面二者隔裂開來，因為只有在前二者知識的學習基礎(chǔ)上才能形成策略性知識的學習。包括認知策略：復述策略、精加工策略和組織策略，調(diào)控策略：找要點、列提綱、構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，資源管理策略：時間管理、學習環(huán)境管理和專心管理。其中復述策略主要包括：關(guān)鍵詞、記憶術(shù)、閱讀、抄寫和筆記，精加工策略主要包括通過同化和順應(yīng)、解釋、總結(jié)、類比、提問回答和應(yīng)用來促進有意義的學習，如：prig可以分為pig（豬）+r（儒），即一頭豬宣稱自己是一頭儒雅的豬，所以prig的意思就為自命不凡者。Writhe可以分為write（寫）+h（好），即老師布置的作業(yè)怎么才能寫好呢？真讓人苦惱，所以writhe得意思就為苦惱。組織策略主要包括概念法、圖表法、綱要法、分類和視覺五部分。

三、知識分類理論與教育技術(shù)：針對不同類型的知識特點展開教學設(shè)計

“教學設(shè)計”是運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整合，對教學過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排的一種構(gòu)想，即為達到教學目標，對教什么，怎樣教，達到什么結(jié)果所進行的策劃。而科學的知識分類在良好的教學設(shè)計中起著舉足輕重的作用。因此，教師在進行教學設(shè)計時，首先應(yīng)辨別知識的類型，然后根據(jù)其特點進行科學合理的設(shè)計，以提高學習效率。

1．陳述性知識及其教學設(shè)計

陳述性知識是個人有意識地提取線索，能直接陳述的知識，回答“是什么”的問題，它的基本形式是命題，許多命題相互聯(lián)系形成命題網(wǎng)絡(luò)。陳述性知識的獲得過程包括三個環(huán)節(jié)：(1)激活。所有的陳述性知識都處在一個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中，在這個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，所有記憶單元都相互聯(lián)結(jié)，隨著新命題的物理形式的刺激(聲音刺激或視覺刺激)進入工作記憶中，激活了長時記憶中的節(jié)點，同時也激活了這些節(jié)點有關(guān)的舊命題，個體可以通過舊命題理解新命題的意義。(2)精致。在這一環(huán)節(jié)中，個體能在新知識和舊知識之問建立多種聯(lián)系，作出某種新的推論或補充，給日后提取信息提供了多種可選擇的通路。(3)組織。組織就是將陳述性知識分成若干子集，并表明各子集之間關(guān)系的過程。個體在接受新信息時，傾向于積極地組織它們，如把一些信息歸納在一起，把另一些信息分開來，在一螳信息中建立關(guān)系，形成“組塊”。組織能夠使工作記憶有限的容量在提取時有所提高，也提供了更有效的提取線索。陳述性知識的授課形式應(yīng)以教師系統(tǒng)講授，學生系統(tǒng)接受為主，其基本特點是：(1)以命題的形式表征并以命題網(wǎng)絡(luò)形式貯存，輸出與輸入幾乎沒有變化，是靜態(tài)的知識；(2)習得速度快，遺忘也快，激活速度慢，其提取是一個有意識的過程；(3)陳述性知識學習過程是個體在工作記憶中把幾個激活了的有關(guān)知識節(jié)點聯(lián)結(jié)起來而形成新的命題的過程。根據(jù)陳述性知識的這峰特點，在進行教學設(shè)計時我們應(yīng)考慮以下策略：(1)如何幫助學牛掌握陳述性知識。促進陳述性知識學習的教學策略，關(guān)鍵是促使學生對知識的理解，這就要求學生能借助舊知識來理解新知識，理解新舊知識的關(guān)系，在新舊知識之間建立聯(lián)系，以提高理解效率。(2)培養(yǎng)學生回憶知識的能力。陳述性知識是需要學生回憶出來的知識，學生能否快速回憶，關(guān)鍵在于記憶過程中的編碼。所以制定教學目標時應(yīng)考慮使用各種策略幫助學生進行理解記憶，有效編碼，知識分類歸納，使學生能理清知識點，做到快速記憶，從而培養(yǎng)學生回憶知識的能力。總之，由于陳述性知識的貯存和提取的關(guān)鍵是編碼，其教學設(shè)計必須以理解為核心，只有理解了知識，才能按意義進行編碼、組織，形成良好的認知結(jié)構(gòu)，以達到提高學習和記憶效果的目的。

2．程序性知識及其教學設(shè)計

程序性知識是個體具有的有關(guān)“怎么辦”的知識，是通過練習在運用時能達到自動化的程度，或不需要意識控制的知識，也稱為產(chǎn)生式知識。一個產(chǎn)生式實際上就是一條具有“IF。一THEN”(如果——那么)形式的規(guī)則。在該規(guī)則“如果”部分中的語句，陳述了使用該規(guī)則時必須有的條件；而在“那么”部分中的語句則提出了當這些條件存在時，人可以執(zhí)行哪一舉動或那些舉動。一些個別的產(chǎn)牛式可以組合起來形成一個產(chǎn)生式系統(tǒng)或產(chǎn)生式集合，因此，產(chǎn)生式系統(tǒng)的一個基本特征是含有一系列的子目標層次，從而使所有個別的產(chǎn)生式得以相互銜接起來；而當各個產(chǎn)生式的條件由此得以滿足時，便實現(xiàn)了對整個系統(tǒng)中的認知流的控制。個體掌握了這種程序性知識后，一旦認知了條件，就能進行相應(yīng)的操作。程序性知識獲得的一般過程也包括三個環(huán)節(jié)：(1)以陳述性知識的方式表征行為序列。(2)程序化練習。經(jīng)實際練習由命題表征控制下的行為序列過渡到由程序表征控制下的行為序列。(3)合成。各孤立的、小的產(chǎn)生式合成大的產(chǎn)生式系統(tǒng)。程序性知識不同于陳述性知識，它主要涉及概念和規(guī)則的運用，其主要特點是：(1)在頭腦中以產(chǎn)生式表征，以產(chǎn)生式系統(tǒng)貯存，能通過觀察人的行為間接測董，是動態(tài)的知識。(2)習得速度慢，遺忘也慢，激活速度快，往往是一個自動化的過程。(3)其學習過程包括條件認知和操作兩個步驟。在條件認知階段，學生需學會確定“IF”，學會按一定的規(guī)則去辨別或識別某種對象或情境，看它是否與該產(chǎn)生式的條件相匹配；而在操作階段，學生需要學會進行“THEN——”，學會按一定的程序和規(guī)則進行一系列的操作練習，并經(jīng)過各種形式的操作訓練，將各孤立的、小的產(chǎn)生式合成大的產(chǎn)生式系統(tǒng)，進而達到運作的自動化和簡約化。針對程序性知識的特點，我們在進行教學設(shè)計時要制定以下教學目標：(1)培養(yǎng)學生應(yīng)用概念和規(guī)則辦事的能力。程序性知識的教學目標不僅僅是讓學生回憶知識，而是在這基礎(chǔ)上能夠運用概念和規(guī)則進行實際的操作。(2)培養(yǎng)學生運用程序性知識達到自動化的程度。在學生掌握了定語從句的運用后，還必須給予學生充分的變式練習，練習時應(yīng)該注意正反例的運用，使學生一見到適當?shù)臈l件，便能做出反應(yīng)，達到自動化的程度。

3．策略性知識及其教學設(shè)計

策略性知識是運用習得的概念和規(guī)則來調(diào)節(jié)、控制自己的加工活動，策略性知識也是一種特殊的程序性知識，是對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要涉及到解決問題的方法，策略的形式以及行為和情感的體驗等，所以說，策略性知識的學習就是一種特殊的程序性知識的認知策略的學習。不同的研究者依據(jù)不同的標準，對認知策略進行了分類。加涅曾將認知策略按其應(yīng)用的認知活動不同，分為注意中的認知策略、編碼中的認知策略、提取策略、解決問題中的策略以及元認知策略等等；安德森則按其應(yīng)用的范圍，將認知策略分為一般領(lǐng)域的認知策略(弱方法)和特殊領(lǐng)域的認知策略(強方法)；還有一些研究者將認知策略主要區(qū)分為學習策略和思維技能。盡管對認知策略分類不盡相同，但研究者們都普遍認同，認知策略是對內(nèi)組織的技能。所以在學習過程中，學習者首先必須了解要學習的認知策略，然后通過應(yīng)用有關(guān)的策略的練習，使有關(guān)學習、記憶或思維的規(guī)則支配自己的認知行為，最后能在變化的條件下順利地應(yīng)用有關(guān)規(guī)則支配與調(diào)節(jié)自己的認知行為，達到提高學習效率的目的。策略性知識是關(guān)于“如何學習”的知識，它在陳述性知識和一般程序性知識的學習中，必須要有策略性知識的支持，學生只有掌握了一定的認知策略，才能更好地學習其他類別的知識。比如，為了讓學生更好地掌握陳述性知識，在學習中可使用復述策略，采取重復和檢查相結(jié)合的方法；使用精細加工策略，對要記憶的材料補充細節(jié)，舉出例子，與其他知識形成對比聯(lián)想，以達到長期保持的目的；使用組織策略，對要記憶的材料分類歸納記憶，以減輕記憶的負擔。同時為了讓學生運用程序性知識達到自動化的程度，在進行教學設(shè)計時，教師可考慮使用探究式教學策略和合作式教學策略，培養(yǎng)學生獨立思考問題和解決問題的能力以及互相合作的精神。教師還可以設(shè)計一些情景活動課，訓練學生如何使用相關(guān)知識，讓學生在做中學，體驗學習的樂趣。

綜上所述，教師在教學工作中要注意區(qū)分知識的類型，針對不同知識的特點，使用相應(yīng)的教學策略，設(shè)計出科學合理的教學模式，使課堂教學豐富多彩。不管針對哪種類型的知識，我們在進行教學設(shè)計時都應(yīng)以學生為主體，啟發(fā)學生獨立思考，培養(yǎng)他們獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力，這是教學的宗旨，也是知識分類理論對教學設(shè)計工作的啟示。

參考文獻：

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