課感，這是我預(yù)想出的一個詞匯。上課的人，在特定的課堂環(huán)境里，積累了極為豐富的教學(xué)經(jīng)驗。即使他不在這個實境里，一個預(yù)想的教學(xué)方案，也可以在頭腦里活化一般，如演電影，從頭到尾想一遍。在這個課堂教學(xué)預(yù)演的虛擬環(huán)境里，他可以敏于察覺，這個方案是否可行，以及可以取得的效果。我把這個預(yù)演課堂的能力叫做課感。

簡而言之，課感就是指之于課堂教學(xué)實踐的敏感性。本來這是一個教學(xué)經(jīng)驗化的附帶產(chǎn)物，也就是說，教師長期在實踐中自然形成的能力。我原本以為老師普遍應(yīng)該有課感。這里特意用課感作為觀察維度，來談教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)，因為我在教研中，察覺出很多教師，并不懂得把實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為具體能力，即課感非常薄弱。

如此的教師，很難實現(xiàn)課堂教學(xué)的改進(jìn)，因為在他的專業(yè)化發(fā)展中，少了一份自覺:把積累的經(jīng)驗，活化為操控課堂的能力。

（一）

教師的課感積累，與他之于課堂的預(yù)設(shè)，是不是精細(xì)化有關(guān)系。就現(xiàn)實的課堂構(gòu)建看，師生的交互性是突出的表現(xiàn)。具體形式則是問答式的。諸如師問生答，或者生問生答。

按照問答課堂的預(yù)設(shè)，一個老師要能把一節(jié)課，在預(yù)定的四十五分鐘里，所有存在的問答，都梳理一遍。即先問什么，預(yù)想是否能夠回答；針對應(yīng)答，我們的追問是什么，之后的應(yīng)答是什么?；谌绱伺袛嗯c推理，把這個問答行為，一連串組合起來。

這樣就可以推進(jìn)思維的發(fā)展。即我們在一節(jié)課里，由一個起始問題，作為思維的原點，然后發(fā)散，一步一步，走到預(yù)設(shè)的思維活動的終點。

這一段思維發(fā)展的路程，要在備課時，理清楚。

這樣在虛擬的條件下，我們可以把一節(jié)課演下來。

與教師備課時，發(fā)現(xiàn)具備這個預(yù)演課堂能力的老師很少。與經(jīng)驗積累多少關(guān)系不大。而在這樣的老師缺乏思維習(xí)慣，不懂得，在課前，要把預(yù)案的細(xì)節(jié)想清楚。直到這些細(xì)節(jié)都無比熟悉，閉著眼睛，都知道課堂里師生的一言一行是怎樣的。

我看到有老師備課時，出示問題，然后預(yù)設(shè)活動，讓學(xué)生討論。再下來，就是達(dá)成的認(rèn)知結(jié)論。我們看，在問題與結(jié)論之間，思維活動是怎樣的，師生問答是怎樣的，教師的教學(xué)方法與智慧運用是怎樣的，都被一個“討論”來模糊化了。

這里存在這太多的不確定性。這個問題，是否可以引發(fā)學(xué)生的興趣？不知道。學(xué)生是否可以得出結(jié)論？不知道。學(xué)生思維滯澀怎么辦？不知道。

沒有關(guān)于學(xué)生反應(yīng)與活動預(yù)想，教學(xué)失去了細(xì)節(jié)的判斷，也就意味著，教師在一個完全陌生的，不可知的，不可控的環(huán)境里，他不知道這節(jié)課，學(xué)生會把他帶到哪里去。這種教學(xué)注定是被動態(tài)的，盲目性的。

舉一個例子。很多語文老師在課堂里，都預(yù)設(shè)一個問題:你喜歡課文里的哪句話，找出來，說一說你為什么喜歡？這是一個選擇性問題，在不同的同學(xué)會有不同的視點與選擇。即這個問題的答案是不確定的。

我曾經(jīng)把這個問題返還給老師:你說說，你喜歡哪句話，說說為什么？

老師陷入遲疑中。我問，你預(yù)設(shè)的問題，你沒有答案嗎？他回答說，我以為學(xué)生群體具有無限的發(fā)展的潛能，只要鼓勵學(xué)生發(fā)言，集體討論，所獲得的智慧一定是超出老師的。教師要完全信任學(xué)生。

教師把問題的思考與探究，這個權(quán)力完全交給學(xué)生，而自己演變?yōu)橐粋€不思考，無知識的人。我們無法期待這樣的教學(xué)，可以促使學(xué)生獲得思維上的發(fā)展。

同樣的問題，聰明的教師會預(yù)想出若干需要關(guān)注的語句。他知道剖析這些語句，可以發(fā)現(xiàn)什么知識，運用什么方法，而學(xué)生的認(rèn)知若與預(yù)設(shè)背離時，教師還要善于把他們引領(lǐng)到發(fā)現(xiàn)的道路上來。

如此，有預(yù)設(shè)的課堂，才會呈現(xiàn)出有價值的信息，運用科學(xué)的思維，掌握知識和方法。

（二）

教研員在與教師的課堂診斷，以集體備課中，也存在課感不足的問題。

協(xié)助教師備課，無外乎要觀察課堂，做出問題診斷，并提出改進(jìn)建議。這種思維趨近于打造一節(jié)完美化的課堂。而我們知道所謂完美課堂是不存在的，現(xiàn)實課堂存在缺憾之美。

完美化的課堂只在理論上，夢想里。所以，在某些教研員，不自覺要把自己的課堂預(yù)想建立在理想特質(zhì)，或理論化基礎(chǔ)上。

某些人講起來頭頭是道，可是其課感不足。即他也無法把預(yù)想的課堂，在現(xiàn)實教學(xué)中，復(fù)原出來。想出的課，與真實課堂之間，往往有著距離。這就無法讓我們倡導(dǎo)的某些理念，在實踐中體現(xiàn)出來。

一節(jié)好的課，不是在指導(dǎo)備課的人，他的頭腦里，而是要讓上課人，在實踐中呈現(xiàn)出來的。你的課，不是他的課。你以為可行的課，在他那里是不可實現(xiàn)的。每人上課，都有個性化的經(jīng)驗的帶入。

協(xié)助備課，要清楚不是你上課，而是對方上課。所以給予教研上的指導(dǎo)，要切合實際，包括上課的條件，以及教師本身的教學(xué)特點。

這也是需要有課感的。不久前，與人備課，是余秋雨的一篇散文，叫《信客》。

在集體備課中，大家提出了各樣的意見，基本推翻了原來的上課思路。于是，請他結(jié)合大家建議，再重新備課。幾天后我看到這個老師拿出新的教案。

心里即刻意識到，我們或許幫倒忙了。

一節(jié)課，在行為上應(yīng)該是連貫的?？墒亲x教案，發(fā)現(xiàn)看不到，這節(jié)課會如何演下去。我在腦子里，按照他的教案，演不下去，說明他不知道這節(jié)課怎么推進(jìn)。問他，他說，沒底。

他設(shè)計了一個小作文練習(xí)。我問他，你留給這個環(huán)節(jié)多長時間？

他不知道。這是一節(jié)課的收尾，體現(xiàn)所謂讀寫結(jié)合，證明學(xué)生學(xué)習(xí)后能力有遷移?？墒遣贾脤懽?，然后預(yù)留時間完成，總要五到八分鐘。再組織集體交流，兩三個人宣讀，然后兩三個人點評，最后教師做結(jié)語。這個全流程下來，時間不少于十分鐘。

而這節(jié)課本來就沒有預(yù)留下這個時間。我問，你這個看起來很美的設(shè)計，有可實現(xiàn)的價值嗎？

教師搖頭。

一節(jié)課，其設(shè)想是不是可以在虛擬環(huán)境里，演一遍，還要演出順暢，這就是驗證課堂教學(xué)設(shè)計是不是可行的具體方法。

課感很重要。