從教育研究的角度來(lái)看，教育寫(xiě)作似乎只關(guān)乎研究成果的梳理與表達(dá)，而無(wú)法構(gòu)成一個(gè)值得探索的研究問(wèn)題。教育寫(xiě)作要表達(dá)的終究是教育經(jīng)驗(yàn)，既如此，經(jīng)驗(yàn)是什么，亦即“寫(xiě)什么”才是最重要的，至于“如何寫(xiě)”，作為經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的外在形式，只能是一種點(diǎn)綴與修飾，或?yàn)閷?xiě)作技巧所涵蓋，或束之高閣、少有人問(wèn)津。然而，于中小學(xué)教師而言，教育寫(xiě)作卻成了實(shí)實(shí)在在且充滿(mǎn)吊詭意味的“問(wèn)題”，不可回避。中小學(xué)教師作為日常教育實(shí)踐的重要主體，他們?cè)诮逃龑?shí)踐及其改進(jìn)中，積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn)，卻在教育寫(xiě)作這一于教師群體本應(yīng)游刃有余的活動(dòng)中，陷入了空前的困境。中小學(xué)教師在寫(xiě)作中近乎群體性的“失語(yǔ)”，不得不令人深思。教育寫(xiě)作于中小學(xué)教師的教育生活而言，是否真的必要？如果必要，這種必要性何在？教育寫(xiě)作僅僅是用來(lái)表達(dá)和描述其教育生活、凝練教育經(jīng)驗(yàn)的外在形式，或是其他？中小學(xué)教師在教育寫(xiě)作中遭遇的困境，究竟是技術(shù)層面的匱乏，還是有更為深層的原因？針對(duì)于此，本文中筆者意在對(duì)中小學(xué)教師教育寫(xiě)作的意義、困境及其出路展開(kāi)思考。

一、教育寫(xiě)作之于教師生活的意義

對(duì)于大多數(shù)中小學(xué)教師而言，相對(duì)于他們每天都在其中且顯得更為“真實(shí)”的教育生活而言，教育寫(xiě)作既不實(shí)用，又不必需。在他們看來(lái)，教育寫(xiě)作無(wú)非就是對(duì)他們所經(jīng)歷的生活的一種描摹，既然自己每天都真實(shí)地經(jīng)歷著這種生活，那關(guān)于生活的描摹自然就是累贅。澄清寫(xiě)作之于教育生活的意義，不僅是思考教育寫(xiě)作究竟能夠?qū)逃町a(chǎn)生怎樣的影響，更在于思考我們需要怎樣的教育寫(xiě)作。

教育寫(xiě)作作為教師表達(dá)自己的教育經(jīng)驗(yàn)和研究成果的一種方式，顯然是借助于語(yǔ)言的運(yùn)用，尤其是“寫(xiě)”這一方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的。它不同于教師的“做”“思”“說(shuō)”。相比較于“做”這一浸潤(rùn)在教育實(shí)踐中的行為而言，教育寫(xiě)作暫時(shí)中止了與教育實(shí)踐的聯(lián)系；相比較于“思”這一內(nèi)隱于心的語(yǔ)言運(yùn)用而言，教育寫(xiě)作則以外顯的方式構(gòu)筑著教育生活；相比較于“說(shuō)”這一具有時(shí)空限定性的語(yǔ)言運(yùn)用而言，教育寫(xiě)作更因其語(yǔ)言運(yùn)用中展現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，而更具易于溝通與交流的媒介與基礎(chǔ)。因此，就教育寫(xiě)作而言，它之于教育生活的意義至少體現(xiàn)為如下三個(gè)方面。

（一）以符號(hào)化的方式實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)

教育寫(xiě)作以語(yǔ)言的方式將教育生活“帶”到教師面前并使其符號(hào)化，使教師教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生成為可能。對(duì)教師而言，教育經(jīng)驗(yàn)的生成及累積的過(guò)程就是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，也是教師有質(zhì)量的教育生活的必要前提。對(duì)此，早期波斯納“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是經(jīng)驗(yàn)加反思”的論斷，以及近年來(lái)關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究已有諸多揭示。然而，在理論與實(shí)踐中，教師的教育經(jīng)驗(yàn)與教育經(jīng)歷卻常常未加區(qū)分，以致形成了只要教師過(guò)一種教育生活，就必然會(huì)形成教育經(jīng)驗(yàn)的普遍誤解。對(duì)此，杜威曾做過(guò)明確的區(qū)分，并進(jìn)一步指出：“沒(méi)有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)?！敝挥型ㄟ^(guò)思維活動(dòng)，將教師教育生活中的行為與結(jié)果建立起聯(lián)系的時(shí)候，教育經(jīng)驗(yàn)才可能真正得以出場(chǎng)。換言之，只有當(dāng)教師的教育生活能夠成為在思維中省察的對(duì)象時(shí)，教育經(jīng)驗(yàn)才可能真正產(chǎn)生。教育生活作為思維省察的對(duì)象，無(wú)法脫離語(yǔ)言而存在，或者說(shuō)，是語(yǔ)言讓教師的教育生活得以在思維中顯現(xiàn)。“詞語(yǔ)缺失處，無(wú)物存在……語(yǔ)言是存在之家”正是表達(dá)了語(yǔ)言對(duì)事物的“帶出”。教育寫(xiě)作就是使教師的教育生活符號(hào)化呈現(xiàn)，并成為“思”之對(duì)象的一種活動(dòng)，它是教育經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的必要前提。

（二）以結(jié)構(gòu)化的方式賦予教師生活意義

教育寫(xiě)作以語(yǔ)言的方式使教育生活以結(jié)構(gòu)化的方式顯現(xiàn)，從而使教師的教育生活獲得意義賦予。教育寫(xiě)作不僅是以語(yǔ)言的方式將教師實(shí)際經(jīng)歷的教育生活“帶出”，也是通過(guò)寫(xiě)作的方式，對(duì)教育生活中所經(jīng)歷的人、事、物命名，從而賦予其意義的過(guò)程。同時(shí)，作為一種寫(xiě)作，它必然不是單個(gè)意義名稱(chēng)或標(biāo)題的呈現(xiàn)，而是按照意義之間的關(guān)系組織起來(lái)以形成句子、段落與篇章，并借助于分類(lèi)、定義、判斷或修辭、隱喻等方式，實(shí)現(xiàn)意義構(gòu)造的過(guò)程。這意味著，教師教育寫(xiě)作中所呈現(xiàn)的教育生活是結(jié)構(gòu)化了的。遵循科學(xué)邏輯思維的教育寫(xiě)作固然如此。即便是在具有濃郁人文氣息的教育敘事中，結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)教育生活同樣被強(qiáng)調(diào)：“敘事，不是日常生活意義上的講故事，而是對(duì)故事進(jìn)行多次選擇與嚴(yán)謹(jǐn)重構(gòu)，以便于結(jié)構(gòu)能有效地表現(xiàn)意義的‘?dāng)⑹觥??！睂?xiě)作之所以能夠有效地結(jié)構(gòu)化地展現(xiàn)教育生活，既是因?yàn)檎Z(yǔ)言自身蘊(yùn)含著特定的結(jié)構(gòu)，也是因?yàn)閷?xiě)作主體的提煉、轉(zhuǎn)化與重塑。正是通過(guò)這一結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，教師的教育生活因此而富有意義，并激發(fā)著教師的“覺(jué)醒和變遷”。

（三）以話(huà)語(yǔ)性的實(shí)踐規(guī)約教育生活現(xiàn)實(shí)

教育寫(xiě)作以語(yǔ)言的方式建構(gòu)著可能的教育生活，并通過(guò)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐功能發(fā)揮著對(duì)實(shí)踐的規(guī)約作用。既然教師的教育寫(xiě)作意味著對(duì)教育生活的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，并使其富有意義，教師的教育寫(xiě)作就必然是一種既經(jīng)驗(yàn)又理論的表達(dá)。對(duì)此，邁克爾·康納利和瓊·克蘭迪寧曾解釋道：“寫(xiě)得好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟?lèi)經(jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對(duì)參與者和讀者有教育意義?！边@同樣意味著，教師的教育寫(xiě)作作為具有理論內(nèi)蘊(yùn)的語(yǔ)言表達(dá)，它既是?？滤撌龅脑?huà)語(yǔ)實(shí)踐的產(chǎn)物，也因此構(gòu)建了教育生活中的特定對(duì)象及其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。任何教師的教育寫(xiě)作，都有可能在“教育實(shí)踐的目標(biāo)、內(nèi)涵、角色、人際關(guān)系、名利分配、事物關(guān)系和主導(dǎo)知識(shí)”的維度上，實(shí)現(xiàn)著對(duì)教育實(shí)踐中“誰(shuí)”“以何身份”“憑借什么”“對(duì)誰(shuí)”“做什么”這一系列本體性問(wèn)題的確定。在此意義上，教師的教育寫(xiě)作不僅是對(duì)教育生活的“帶出”，同時(shí)也是對(duì)教育生活的可能“嵌入”。

就教師個(gè)體而言，無(wú)論是教育寫(xiě)作對(duì)其教育生活的“帶出”，還是“意義賦予”和對(duì)教育生活可能的“嵌入”，其實(shí)質(zhì)都是自我存在的覺(jué)醒與激發(fā)，展現(xiàn)了教師為現(xiàn)實(shí)教育生活所充實(shí)、為可能教育生活所指引的“屬我”的生存狀態(tài)。在此意義上，教師的教育寫(xiě)作理應(yīng)有著超越技術(shù)層面的思考。

二、中小學(xué)教師教育寫(xiě)作的困境

在當(dāng)前以科研型教師為主導(dǎo)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念的引領(lǐng)下，教師的教育寫(xiě)作無(wú)疑是繁榮的。但這種繁榮卻愈加顯現(xiàn)了教師教育寫(xiě)作的“貧乏”和“失語(yǔ)”。表面上看，中小學(xué)教師的教育寫(xiě)作或是“散亂”的事實(shí)呈現(xiàn)，或是以理論工作者學(xué)理式的表達(dá)為藍(lán)本，看似“貧乏”的表達(dá)方式和寫(xiě)作語(yǔ)言的背后，反映的是用以寫(xiě)作的語(yǔ)言和其所欲表達(dá)的教育生活這一對(duì)象之間的深刻沖突，以及置身其中的教師無(wú)所適從的困楚。

（一）教師角色多重性下寫(xiě)作的主體游移

教師應(yīng)該以什么樣的身份來(lái)進(jìn)行教育寫(xiě)作，它不僅關(guān)切著教育寫(xiě)作的主體問(wèn)題，更因此而牽涉了為什么寫(xiě)、寫(xiě)什么、如何寫(xiě)等問(wèn)題。教師進(jìn)行教育寫(xiě)作，顯然已經(jīng)突破了日常意義上“教師”的身份與角色，也不限于教師作為知識(shí)分子的理解，更多是“教師即研究者”的理念感召。即便如此，作為研究者的教師依然有多重理解。相關(guān)研究表明，教師作為研究者，至少可以被解讀為“行動(dòng)研究者”“學(xué)生研究者”和“正式研究者”。在教師的教育寫(xiě)作實(shí)踐中，其角色并不會(huì)如此界限分明。教師既可能以學(xué)?？茖又械穆殕T身份進(jìn)行著“應(yīng)付式”“功利性”的寫(xiě)作，也可能以一個(gè)研究者的角色，或敘述著某個(gè)特定教育問(wèn)題從發(fā)現(xiàn)到解決的全過(guò)程，或記錄著學(xué)生改變與進(jìn)步的點(diǎn)滴，或進(jìn)行著科學(xué)研究意義上的“規(guī)范化”寫(xiě)作。然而，無(wú)論教師在上述寫(xiě)作主體的角色定位中執(zhí)此一端，又或是游移其中，都未能通過(guò)教師的教育寫(xiě)作，實(shí)現(xiàn)“我”與教育世界相遇時(shí)的存在關(guān)系的具體化表達(dá)，未能通過(guò)寫(xiě)作“表達(dá)”“我”的存在。在教育寫(xiě)作中，主體游移根本上反映的是寫(xiě)作主體的缺失，由此使得教師的教育寫(xiě)作更像是一種技術(shù)化的生產(chǎn)，而無(wú)關(guān)教師的真實(shí)體驗(yàn)與情感表達(dá)。

（二）教育生活復(fù)雜性中寫(xiě)作的內(nèi)容迷失

無(wú)論教師的教育寫(xiě)作是對(duì)其教育生活的“帶出”“意義賦予”還是可能的“構(gòu)建”，教育生活都是教育寫(xiě)作的必然對(duì)象。然而，就教師的教育生活而言，它無(wú)疑是復(fù)雜的。一方面，從其基本構(gòu)成來(lái)看，教育事實(shí)和教育現(xiàn)象作為教師教育生活的基本構(gòu)成，它們以動(dòng)態(tài)教育事件的形式，流動(dòng)地展現(xiàn)著教師真實(shí)的教育生活，教育寫(xiě)作理應(yīng)展現(xiàn)出教育生活的這種生動(dòng)。然而，教育事實(shí)和教育現(xiàn)象的繁雜，不僅容易使教師的教育寫(xiě)作陷入“案例堆砌、事實(shí)羅列”的境地，更為重要的是，作為無(wú)法重復(fù)的教育事實(shí)以及“流于表面”的教育現(xiàn)象，它似乎又無(wú)法滿(mǎn)足解決教育問(wèn)題、揭示現(xiàn)象背后教育規(guī)律的研究旨趣。于是，這種單純呈現(xiàn)事實(shí)、案例的教育寫(xiě)作顯得既不必要，又不規(guī)范，而易于成為評(píng)判反思的“反例”。另一方面，從本質(zhì)特性來(lái)看，教育生活是教師和學(xué)生所共同開(kāi)展的生命實(shí)踐活動(dòng)，其中充滿(mǎn)了不確定性、偶然性和意外性，也充斥著諸多的情感與體驗(yàn)。這意味著，在教師的教育生活中，即使存在寫(xiě)作需要加以揭示的“規(guī)律”，它至少不會(huì)構(gòu)成教育寫(xiě)作的全部對(duì)象。教師的教育寫(xiě)作既可能因?yàn)閷?duì)事實(shí)的抽象而顯得“干癟”，也可能因?yàn)槠溥^(guò)于濃郁的情感體驗(yàn)而失之“學(xué)理”。

（三）教育話(huà)語(yǔ)單一性下寫(xiě)作的語(yǔ)言貧乏

教育生活的復(fù)雜性決定了教育寫(xiě)作的語(yǔ)言理應(yīng)是豐富的。從當(dāng)前教育寫(xiě)作實(shí)踐來(lái)看，教師作為寫(xiě)作主體的角色游移，使得其所使用的語(yǔ)言也呈現(xiàn)出了單極性。這突出地表現(xiàn)為中小學(xué)教師受制于“邏輯性表述”，意圖進(jìn)行“坐而論道”式的教育寫(xiě)作。問(wèn)題意識(shí)明確、概念使用規(guī)范、方法運(yùn)用得當(dāng)、邏輯層次清楚等一系列作為教育學(xué)術(shù)評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，也在中小學(xué)教師的教育寫(xiě)作中越來(lái)越明顯地獲得貫徹。誠(chéng)然，教育寫(xiě)作并不排斥“邏輯性表述”，甚至在某種意義上，相比較于實(shí)證主義范式影響深刻的學(xué)科而言，教育寫(xiě)作的“邏輯性表述”欠缺。然而，問(wèn)題的關(guān)鍵在于，從人類(lèi)歷史上有關(guān)教育的寫(xiě)作來(lái)看，“邏輯性表述”既不是教育寫(xiě)作最天然的方式，更不是其唯一的方式。諸如《論語(yǔ)》《理想國(guó)》《愛(ài)彌爾》及至近年來(lái)為眾多研究者所推崇的“敘事”“自傳”，都表明用更加豐富的語(yǔ)言來(lái)呈現(xiàn)教育生活不僅可能，而且必要。教育寫(xiě)作中語(yǔ)言的“貧乏”，勢(shì)必意味著寫(xiě)作和教育生活之間的脫節(jié)，寫(xiě)作不僅無(wú)法“帶出”教育生活，甚至在某種意義上將其遮蔽。

三、指向生活體驗(yàn)的反思性寫(xiě)作

中小學(xué)教師教育寫(xiě)作的困境緣起于寫(xiě)作主體、對(duì)象和語(yǔ)言之間內(nèi)在的緊張與沖突，這種沖突的緩和，顯然無(wú)法單純依賴(lài)于寫(xiě)作技巧的訓(xùn)練。事實(shí)上，它更依賴(lài)于我們?cè)诜椒ㄕ摰膶用娲_立寫(xiě)作所欲表達(dá)的對(duì)象及其性質(zhì)，進(jìn)而思考以怎樣的語(yǔ)言形式加以呈現(xiàn)。對(duì)此，一種指向教師教育生活體驗(yàn)的反思性寫(xiě)作或可成為這一問(wèn)題的解決之道。

（一）以教育生活體驗(yàn)為寫(xiě)作對(duì)象

教育寫(xiě)作作為教師教育研究的一種形式，它既可以是對(duì)具體關(guān)系進(jìn)行抽象與結(jié)構(gòu)的工作，也可以成為體會(huì)教育世界復(fù)雜性與可能性，感受意義世界獨(dú)特性的一種方式。于中小學(xué)教師而言，通過(guò)教育寫(xiě)作，反思日常教育生活現(xiàn)象的意義，進(jìn)而使“我”與置身其中的教育生活有著更加直接而原初的聯(lián)系，理應(yīng)是教育寫(xiě)作基本的路向選擇。就此，教師教育寫(xiě)作的對(duì)象既不是紛繁易逝的教育事件，也不是蘊(yùn)于這些事件和現(xiàn)象背后的所謂規(guī)律，而應(yīng)該是教師的教育生活體驗(yàn)，它是教師在教育生活中形成的“直接的、先于反思的意識(shí)”。指向生活體驗(yàn)的教育寫(xiě)作，首先它意味著當(dāng)教育事件發(fā)生時(shí)，作為寫(xiě)作主體的教師處于在場(chǎng)狀態(tài)。這是由體驗(yàn)的直接性決定的。唯其如此，某一教育事件發(fā)生時(shí)，教師才可能在意識(shí)中發(fā)生感知、印象、情緒和思維等反應(yīng)，并實(shí)現(xiàn)對(duì)教育情境、人物及其關(guān)系、情節(jié)、內(nèi)心事件和體驗(yàn)的把握。其次，教師的生活體驗(yàn)無(wú)法通過(guò)即時(shí)的現(xiàn)象去領(lǐng)悟，而是通過(guò)對(duì)過(guò)去存在的反思和理解獲得的。這意味著教育生活體驗(yàn)是具有意義整體性的時(shí)間流、生命流，即能夠成為教育寫(xiě)作對(duì)象的生活體驗(yàn)，不僅是“我”所經(jīng)歷之事的積淀，它們還影響著“我”對(duì)其他事件的“經(jīng)歷”。最后，生活體驗(yàn)作為教育寫(xiě)作的對(duì)象，不僅意味著對(duì)其具體表象的關(guān)注，還意味著對(duì)生活體驗(yàn)的本質(zhì)予以關(guān)注，形成關(guān)于體驗(yàn)的可能性解釋。這實(shí)質(zhì)上是指向生活體驗(yàn)的教育寫(xiě)作的任務(wù)所在。

（二）以描述性語(yǔ)言進(jìn)行直觀呈現(xiàn)

指向教師生活體驗(yàn)的教育寫(xiě)作的根本任務(wù)既然不在于呈現(xiàn)具有結(jié)構(gòu)性的認(rèn)識(shí)，而是在于使教師對(duì)于教育生活的體驗(yàn)?zāi)軌颢@得如其所是的呈現(xiàn)，那就意味著，教師在進(jìn)行教育寫(xiě)作時(shí)，不需要太多的語(yǔ)言技巧，也無(wú)需過(guò)多構(gòu)思文本的結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法。對(duì)教師所經(jīng)歷的教育生活及其體驗(yàn)進(jìn)行描述，是教育寫(xiě)作的關(guān)鍵所在。對(duì)此，有研究指出，（現(xiàn)象學(xué)的）寫(xiě)作是“對(duì)生活體驗(yàn)（現(xiàn)象）的描述性研究，并試圖通過(guò)挖掘生活體驗(yàn)意義來(lái)豐富生活體驗(yàn)本身”。對(duì)生活體驗(yàn)進(jìn)行描述，一方面意味著教育寫(xiě)作在語(yǔ)言呈現(xiàn)的整體形式上，不追求事件整體性和結(jié)構(gòu)性，它可以更多以片段的方式呈現(xiàn)，譬如教育故事片斷，或是以體驗(yàn)故事為基礎(chǔ)的哲理小文等，從形式上說(shuō)，它更接近于意識(shí)流式的寫(xiě)作。另一方面，指向生活體驗(yàn)的教育寫(xiě)作，要求教師從當(dāng)前那種術(shù)語(yǔ)堆砌和故弄玄虛的所謂“學(xué)理式”寫(xiě)作中擺脫出來(lái)，以簡(jiǎn)單的、直接的、生活式的語(yǔ)言，將其所經(jīng)歷的事件及作為“在場(chǎng)”的“我”的體驗(yàn)，以不加歸因性分析的方式呈現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)這種“質(zhì)樸”的寫(xiě)作方式，使教師的教育生活走向更加豐富和具體。

（三）以重寫(xiě)實(shí)現(xiàn)意義的持續(xù)建構(gòu)

生活體驗(yàn)的最基本形式是一種先于反思的意識(shí)，亦是一種反射性或自發(fā)性的意識(shí)，它只能在教師的教育寫(xiě)作中，通過(guò)對(duì)其反思和理解獲得呈現(xiàn)。在此意義上，指向生活體驗(yàn)的教育寫(xiě)作不僅是反思性的，更因此使寫(xiě)作具有了“重寫(xiě)”的意義。教師通過(guò)對(duì)其寫(xiě)作的文本所呈現(xiàn)的生活體驗(yàn)進(jìn)行不斷的回顧與改寫(xiě)，不僅能夠使其描述更加迫近彼時(shí)彼地“我”的原初體驗(yàn)，更能通過(guò)重寫(xiě)，構(gòu)建具有一系列層次或不同層次的意義體系，從而使教育寫(xiě)作成為構(gòu)建理解與體驗(yàn)、反思與行動(dòng)之間聯(lián)系的人的存在方式。在此意義上，教師通過(guò)指向生活體驗(yàn)的反思性寫(xiě)作與持續(xù)的重寫(xiě)，將置身于諸多教育事件中“我”的心路歷程立體呈現(xiàn)于文字之中，從而獲得對(duì)“師之為師”甚至是自己是其所是的一種準(zhǔn)認(rèn)識(shí)，并充滿(mǎn)著“我應(yīng)是”的可能性。也正是通過(guò)種種新的可能，使教師在去蔽中構(gòu)建出新的見(jiàn)解、認(rèn)識(shí)，也構(gòu)建著可能的教育生活世界，推動(dòng)教師的自我發(fā)展和成長(zhǎng)。