面向?qū)W習(xí)者畫像的評(píng)估工具設(shè)計(jì)：

中小學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力問(wèn)卷構(gòu)建與驗(yàn)證研究

孫妍妍 , 顧小清 , 豐大程

聯(lián)合國(guó)教科文組織在1996年發(fā)表的報(bào)告《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中提出了終身學(xué)習(xí)的四大支柱，亦即二十世紀(jì)公民的基本素養(yǎng)：學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處以及學(xué)會(huì)生存。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)被列為為學(xué)會(huì)求知維度(Learning to know)下的重要組成部分(張娜，2015)。在2000年召開(kāi)的里斯本會(huì)議上，歐盟達(dá)成了“里斯本戰(zhàn)略”(Lisbon Strategy)的共識(shí)，確立了終身教育的發(fā)展目標(biāo)，這是歐洲峰會(huì)首次將教育和培訓(xùn)作為實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟發(fā)展戰(zhàn)略的重要工具(Fredriksson, 2003)。隨后，在歐盟2002年公布的《歐洲終身學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)報(bào)告——15項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)》當(dāng)中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力被列為關(guān)鍵素養(yǎng)之一；在2006年公布的《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力：歐盟參考框架》中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)被列為八大核心素養(yǎng)之一，這標(biāo)志著學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力已被納入歐洲終身學(xué)習(xí)的政策體系，成為了歐洲整體發(fā)展戰(zhàn)略中的組成部分(夏雪梅，楊向東，2017)。

自聯(lián)合國(guó)教科文組織提出此概念以來(lái)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力逐漸被世界各國(guó)廣泛接受，并列為核心素養(yǎng)。在此過(guò)程當(dāng)中，它的內(nèi)涵和意義一直在不斷地發(fā)展和變化(夏雪梅，楊向東，2017)。在歐盟提出的八大核心素養(yǎng)當(dāng)中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)被定義為在個(gè)人和小組層面上通過(guò)有效的時(shí)間和信息管理持續(xù)追求并堅(jiān)持學(xué)習(xí)的能力(Hoskins & Fredriksson, 2008)。該定義提到，這種能力當(dāng)中包含對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程和需求的意識(shí)、尋找合適的機(jī)會(huì)以及克服困難使學(xué)習(xí)成功等幾個(gè)方面，這種能力意味著獲得、處理和吸收新的知識(shí)和技能，以及尋求和利用外界指導(dǎo)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力使學(xué)習(xí)者能夠在先前的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在各種環(huán)境中使用和應(yīng)用知識(shí)和技能。動(dòng)機(jī)和信心在其中也至關(guān)重要(Education Council, 2006)。在歐盟的定義當(dāng)中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力既包括了認(rèn)知心理維度，也包括了情感維度。

芬蘭赫爾辛基大學(xué)(The University of Helsinki)根據(jù)認(rèn)知范式對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了定義(Hautam?ki et al., 2002):學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力是適應(yīng)新任務(wù)的能力和意愿, 它可以通過(guò)維持學(xué)習(xí)行為中的認(rèn)知和情緒自我調(diào)節(jié)，激發(fā)對(duì)新路徑的思考和形成看待事物新的視角。赫爾辛基大學(xué)對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的定義強(qiáng)調(diào)在處理具體任務(wù)時(shí)采取策略和控制能力。

英國(guó)的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力定義為學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程(Crick, Broadfoot & Claxton, 2006)。它涉及一套原則和技能，通過(guò)對(duì)這套原則的理解和使用可以幫助學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)，成為終身學(xué)習(xí)者。在“學(xué)習(xí)是可以學(xué)會(huì)的”這一信念下，他們認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力為學(xué)生提供了一種意識(shí)，這些意識(shí)包括：他們喜歡怎樣的學(xué)習(xí)方式和他們的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)；如何激勵(lì)自己和相信自己能夠成功的信念；在學(xué)習(xí)過(guò)程中他們應(yīng)該考慮的東西, 比如營(yíng)養(yǎng)、睡眠和一個(gè)積極學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性；他們可以使用的一些具體策略, 例如改善記憶或理解復(fù)雜的信息；他們應(yīng)該發(fā)展出的一些習(xí)慣, 比如進(jìn)行反思以提高今后的學(xué)習(xí)等。這一定義中的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力是為終身學(xué)習(xí)服務(wù)的，更注重學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中形成的意識(shí)和這種意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)帶來(lái)的幫助。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力(核心素養(yǎng)研究課題組, 2016)。在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架中，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”被列為六大核心素養(yǎng)之一。核心素養(yǎng)課題組將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力表述為“學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)”(核心素養(yǎng)研究課題組, 2016, 第2頁(yè))。

從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)定義的發(fā)展歷程中可以看出，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力作為歐盟發(fā)展戰(zhàn)略的一部分，是從公民核心素養(yǎng)的角度提出的，各國(guó)家和地區(qū)在制定測(cè)量指標(biāo)體系時(shí)也體現(xiàn)了這一點(diǎn)。然而，這些指標(biāo)體系都是從公民素養(yǎng)出發(fā)來(lái)定義學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的。雖然依照認(rèn)知心理學(xué)范式對(duì)學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了評(píng)估，但并沒(méi)有解決學(xué)生是如何在日常課堂和生活中學(xué)習(xí)的問(wèn)題。尤其在基礎(chǔ)教育方面，過(guò)于廣泛的維度往往使教師和研究者難以將其作為課堂評(píng)估工具來(lái)常規(guī)使用。

在此背景之下，本研究將對(duì)比相關(guān)國(guó)家地區(qū)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力指標(biāo)體系，在此基礎(chǔ)上從中小學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，以學(xué)習(xí)者畫像為目的，開(kāi)發(fā)出一套符合我國(guó)學(xué)生情況的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估問(wèn)卷，以便于教師和學(xué)校更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。本研究圍繞以下三個(gè)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)：

(1) 如何構(gòu)建面向中小學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估問(wèn)卷？

(2) 該評(píng)估問(wèn)卷的信度如何？是否需要修正？

(3) 該評(píng)估問(wèn)卷的效度如何？是否需要修正？

在這三個(gè)研究問(wèn)題的引導(dǎo)下，研究者采取了三個(gè)研究步驟。第一步是構(gòu)建學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估問(wèn)卷。在構(gòu)建問(wèn)卷的過(guò)程中，研究者首先對(duì)主要國(guó)家與地區(qū)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)評(píng)估工具進(jìn)行了對(duì)比和分析，在此基礎(chǔ)上確立了問(wèn)卷的維度。根據(jù)問(wèn)卷的維度，研究者參考相關(guān)經(jīng)典量表對(duì)問(wèn)卷問(wèn)題進(jìn)行了設(shè)計(jì)。第二步是進(jìn)行大規(guī)模的問(wèn)卷發(fā)放，主要目的是為了收集一手?jǐn)?shù)據(jù)，并對(duì)問(wèn)卷的信效度進(jìn)行驗(yàn)證，同時(shí)，評(píng)估問(wèn)卷設(shè)計(jì)維度與問(wèn)卷問(wèn)題是否適用于面向中小學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估。第三步是在信效度驗(yàn)證的基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)卷的修正。在大規(guī)模發(fā)放的基礎(chǔ)上，研究者計(jì)算了問(wèn)卷的信效度，并根據(jù)結(jié)果對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修正，從而得到一份具有高信效度的有效問(wèn)卷。

當(dāng)前，一些國(guó)際組織和國(guó)家、地區(qū)已經(jīng)開(kāi)始探索學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的測(cè)量指標(biāo)和測(cè)量方法，并開(kāi)發(fā)出評(píng)估工具，這些評(píng)估工具基于各自不同的理論框架，提出的測(cè)量指標(biāo)也有不同的側(cè)重點(diǎn)(Hoskins & Fredriksson, 2008)。

1. 芬蘭赫爾辛基大學(xué)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”項(xiàng)目

在芬蘭由赫爾辛基大學(xué)主導(dǎo)的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”項(xiàng)目中，對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的測(cè)試框架主要包含三個(gè)主要元素:情境相關(guān)的信念(context - related beliefs, )、自我相關(guān)的信念(self - related beliefs)和學(xué)習(xí)能力(learning competences)(Hautam?ki et al., 2002)。情境相關(guān)的信念是由社會(huì)框架、認(rèn)知的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)支持組成的；自我相關(guān)的信念是由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、行動(dòng)控制信念、學(xué)術(shù)意識(shí)、對(duì)任務(wù)的接受、自我評(píng)價(jià)和未來(lái)發(fā)展構(gòu)成的；學(xué)習(xí)能力由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、推理領(lǐng)域、學(xué)習(xí)管理和情感自我控制組成。

2. 荷蘭跨學(xué)科技能測(cè)試

在荷蘭，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力是通過(guò)跨學(xué)科技能測(cè)試來(lái)間接評(píng)價(jià)的。作為荷蘭教育體系課程改革的一部分，阿姆斯特丹大學(xué)開(kāi)發(fā)了評(píng)估學(xué)生跨學(xué)科技能(cross - curricular skills)的測(cè)試(Meijer, 2007)。在參考了荷蘭核心課標(biāo)以及相關(guān)理論體系對(duì)學(xué)生能力的分類之后，此測(cè)試將跨學(xué)科能力概括為八類：進(jìn)行觀察、選擇和整理信息、總結(jié)和得出結(jié)論、形成見(jiàn)解、在他人和自己的行動(dòng)和意見(jiàn)當(dāng)中識(shí)別出信仰和價(jià)值、區(qū)分觀點(diǎn)和事實(shí)、合作完成任務(wù)、對(duì)自己任務(wù)質(zhì)量的要求(包括過(guò)程和成果兩方面)，并以這八類能力為框架設(shè)計(jì)了測(cè)試。

荷蘭的跨學(xué)科技能測(cè)試在設(shè)置時(shí)有一個(gè)重要的前提，即所有的能力都可以通過(guò)教學(xué)來(lái)進(jìn)行提高。后續(xù)系列研究證明，學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力與跨學(xué)科技能測(cè)試具有正相關(guān)性(Meijer, 2007)。

3. 英國(guó)布里托斯大學(xué)ELLI測(cè)試

根據(jù)英國(guó)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的框架，布里托斯大學(xué)(The University of Bristol)制定了有效終身學(xué)習(xí)清單(The Effective Lifelong Learning Inventory，簡(jiǎn)稱ELLI)，其主要目的是為了有效地衡量學(xué)生個(gè)人的“學(xué)習(xí)力”(learning power)，并作為教師診斷學(xué)生情況的有效工具。ELLI測(cè)試共有65道試題，這些試題主要集中在以下七個(gè)維度(Crick, Broadfoot & Claxton, 2006)：

(1) 成長(zhǎng)方向：測(cè)量學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程本身是可學(xué)的程度；

(2) 批判性的好奇心：表現(xiàn)了學(xué)習(xí)者想要發(fā)現(xiàn)新事物的渴望；

(3) 制造意義：學(xué)習(xí)者可以在多大程度上注意到他們所學(xué)習(xí)的東西和他們已經(jīng)知道的東西之間的聯(lián)系；

(4) 依賴和脆弱性：當(dāng)學(xué)習(xí)者陷入困境或犯錯(cuò)時(shí)，他們有多容易感到沮喪;

(5) 創(chuàng)造性：測(cè)量學(xué)習(xí)者以不同的方式看待事物的能力;

(6) 關(guān)系與獨(dú)立性：測(cè)量學(xué)生保持群體與個(gè)人學(xué)習(xí)方式平衡的能力；

(7) 策略意識(shí)：學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的意識(shí)。

4. 歐盟學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)試

歐洲在2005年成立了專家小組對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并在2006年的一份報(bào)告中提出了評(píng)估學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的框架。這個(gè)框架是根據(jù)教育理事會(huì)和歐洲議會(huì)委員會(huì)的建議提出的假設(shè)，包含兩個(gè)維度：認(rèn)知和情感。在進(jìn)行測(cè)試之后通過(guò)專家和會(huì)員國(guó)的合作進(jìn)行了修訂，形成了新的框架，即在認(rèn)知和情感維度之外加入了元認(rèn)知維度。

其中，認(rèn)知維度包括識(shí)別命題、使用規(guī)則、檢驗(yàn)規(guī)則和命題、使用智識(shí)工具；情感維度包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)測(cè)量和面向變革的學(xué)習(xí)取向、學(xué)業(yè)上的自我概念和自尊、學(xué)習(xí)環(huán)境；元認(rèn)知維度包括問(wèn)題解決、元認(rèn)知準(zhǔn)確度、元認(rèn)知信心。在認(rèn)知和情感維度，該測(cè)試基于荷蘭和芬蘭相關(guān)測(cè)試發(fā)展而來(lái)(Bonnet et al, 2006)，而在元認(rèn)知維度，則參考了西班牙馬德里大學(xué)的測(cè)試(Moreno, 2002)。

5. 中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

在我國(guó)2016年9月新發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力被列為中國(guó)學(xué)生六大核心素養(yǎng)之一。該框架將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)分為三個(gè)維度：樂(lè)善好學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)?！皹?lè)善好學(xué)”關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣，即學(xué)習(xí)的意識(shí)形成和學(xué)習(xí)方法的選擇；“勤于反思”關(guān)注的是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的審視和學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控；“信息意識(shí)”關(guān)注的是學(xué)生在信息化時(shí)代有效地獲取、鑒別、評(píng)估、使用信息的能力(核心素養(yǎng)研究課題組, 2016)。然而，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》雖然對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的評(píng)估提出了基本框架，但目前尚未開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的能力測(cè)試。

6. 主要國(guó)家學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)量指標(biāo)體系的比較與分析

雖然世界主要國(guó)家與地區(qū)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)量的指標(biāo)體系各有側(cè)重，但對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力最終可以達(dá)到的效果是殊途同歸的，即具有對(duì)知識(shí)的獲取能力、自主和終身學(xué)習(xí)的能力。在對(duì)組成學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的要素進(jìn)行界定時(shí)，不同的指標(biāo)框架有不同的側(cè)重, 但總體上可分為三大維度：認(rèn)知、情感、元認(rèn)知(夏雪梅，楊向東，2017)。認(rèn)知維度側(cè)重于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的獲取與處理的能力；情感維度側(cè)重于學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等社會(huì)性元素；元認(rèn)知關(guān)注的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。

如表 1所示，芬蘭、歐盟、英國(guó)及我國(guó)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)指標(biāo)框架當(dāng)中，都包含了認(rèn)知、情感、元認(rèn)知三大維度，而荷蘭學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力則是通過(guò)跨學(xué)科測(cè)試間接得出的，主要包括認(rèn)知和情感兩大維度。除了荷蘭的跨學(xué)科測(cè)試之外，其他四個(gè)國(guó)家與地區(qū)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)量指標(biāo)都是獨(dú)立于學(xué)科知識(shí)之外的。因此，在比較國(guó)際主要國(guó)家和地區(qū)對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估框架的基礎(chǔ)之上，本研究將依照認(rèn)知、情感、元認(rèn)知三個(gè)維度對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行構(gòu)建。

根據(jù)對(duì)目前主要國(guó)家和地區(qū)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)評(píng)估框架的比較與分析，本研究將依照認(rèn)知、情感、元認(rèn)知三個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)卷，并通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷來(lái)驗(yàn)證其信效度，并在此基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修改。在問(wèn)卷設(shè)計(jì)過(guò)程當(dāng)中，研究者參考了認(rèn)知、情感、元認(rèn)知維度的經(jīng)典量表。如表 2所示，問(wèn)卷主體共包含了36道問(wèn)題，運(yùn)用五點(diǎn)量表法(朱京，孫倚娜, 2012)，分別用5、4、3、2、1來(lái)表示學(xué)生對(duì)這個(gè)選項(xiàng)的符合度(完全符合、符合、一般、不符合、完全不符合)。問(wèn)卷設(shè)計(jì)參了參照了美國(guó)國(guó)家研究中心的NCRIFFAL問(wèn)卷(the National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning)和以及密歇根大學(xué)教育學(xué)院設(shè)計(jì)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)問(wèn)卷(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991)。

1. 認(rèn)知維度：認(rèn)知策略與認(rèn)知過(guò)程

在認(rèn)知維度，問(wèn)卷側(cè)重于測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的獲取與處理的能力，將其下分為認(rèn)知策略與認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中為達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)而采用的各種思維方法或技能(郭翠蘭, 2008)。擁有良好認(rèn)知策略的學(xué)生能夠根據(jù)自身?xiàng)l件對(duì)已有的信息進(jìn)行合理有效的加工和深度處理，并進(jìn)行存儲(chǔ)，形成對(duì)信息和知識(shí)的良好的轉(zhuǎn)化循環(huán)。問(wèn)卷當(dāng)中編號(hào)A1-A5的問(wèn)題反映了認(rèn)知策略的指標(biāo)。

認(rèn)知過(guò)程指標(biāo)評(píng)估的是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)中認(rèn)知過(guò)程的把控能力，是認(rèn)知策略是否可以進(jìn)行遷移的關(guān)鍵(李允，李如密, 1999)。問(wèn)卷當(dāng)中編號(hào)A6-A11的問(wèn)題反映了認(rèn)知過(guò)程的指標(biāo)。

2. 情感維度：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與意愿

關(guān)于情感維度，問(wèn)卷將其下分為自我效能感、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)投入度三個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

自我效能感是“人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度”(周文霞，郭桂萍, 2006)。自我效能感強(qiáng)的學(xué)生會(huì)更容易參與、更努力地學(xué)習(xí)，當(dāng)他們遇到困難時(shí)，他們的不良情緒反應(yīng)比那些懷疑自我能力的人要少。在選擇活動(dòng)方面，自我效能感強(qiáng)的學(xué)生比自我效能感差的學(xué)生更容易承擔(dān)具有困難和挑戰(zhàn)性的任務(wù)(Zimmerman, 2000)。問(wèn)卷中編號(hào)B1-B4的題目反映了自我效能感的指標(biāo)。

學(xué)習(xí)態(tài)度指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)情境表現(xiàn)出的穩(wěn)定心理傾向。學(xué)習(xí)態(tài)度影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，決定了學(xué)生是否樂(lè)意去學(xué)習(xí)以及能否在學(xué)習(xí)中獲得良好的體驗(yàn)(李小平，郭江瀾, 2005)。問(wèn)卷中編號(hào)B5-B8的題目反映了學(xué)習(xí)態(tài)度的指標(biāo)。

在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)投入度是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效觀察的重要指標(biāo)之一，同時(shí)還能預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。問(wèn)卷中編號(hào)B9-B13的題目反映了學(xué)習(xí)投入度的指標(biāo)。

3. 元認(rèn)知維度：自我調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)意識(shí)

在元認(rèn)知維度，問(wèn)卷側(cè)重測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控，將其下分為自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)習(xí)慣兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生的自我調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮、學(xué)習(xí)成績(jī)均有影響(高丙成，2011)。學(xué)生的自我調(diào)節(jié)包括兩個(gè)方面：首先是能夠意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)中的狀態(tài)，其次是主動(dòng)激勵(lì)自己。問(wèn)卷中編號(hào)為C1-C9的問(wèn)題反映了自我調(diào)節(jié)的相關(guān)指標(biāo)。

良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的表現(xiàn), 而且是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力不可或缺的組成。對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)控習(xí)慣是學(xué)習(xí)習(xí)慣中重要的組成部分(申仁洪, 2015)。問(wèn)卷中編號(hào)為C10-C12的問(wèn)題反映了學(xué)習(xí)習(xí)慣，即學(xué)生自我監(jiān)控的相關(guān)指標(biāo)。

為驗(yàn)證中小學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力問(wèn)卷的信度和效度，研究者向上海市M區(qū)16所學(xué)校中4-9年級(jí)的學(xué)生發(fā)放了網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷，共收回有效問(wèn)卷2879份。其中男生1506人，女生1373人，小學(xué)生1717人，初中生1162人。為保證問(wèn)卷覆蓋的廣度，發(fā)放問(wèn)卷學(xué)校的辦學(xué)類型包括九年一貫制學(xué)校、初級(jí)中學(xué)和小學(xué)，學(xué)校管理類型包括進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女學(xué)校、民辦學(xué)校、鎮(zhèn)政府辦(鎮(zhèn)管)和區(qū)政府辦(局管)學(xué)校。

信度又稱可信度，指的是問(wèn)卷問(wèn)題測(cè)量的內(nèi)部一致性程度。為驗(yàn)證中小學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)問(wèn)卷的信度，研究者使用SPSS軟件計(jì)算了有效的2879份問(wèn)卷數(shù)據(jù)的克隆巴赫Alpha值?？寺“秃誂lpha的數(shù)值在0-1之間，代表了問(wèn)卷問(wèn)題的內(nèi)部一致性，數(shù)值越高，代表問(wèn)題之間的一致性越高。一般來(lái)說(shuō)，高于0.7的克隆巴赫Alpha值代表問(wèn)卷問(wèn)題具有良好的內(nèi)部一致性(DeVillis, 2003; Kline, 2005)，如表 3所示，問(wèn)卷中所有二級(jí)指標(biāo)中問(wèn)題的克隆巴赫Alpha值均高于0.7，代表問(wèn)題具有良好的信度。

效度即有效度，是指問(wèn)卷問(wèn)題是否可以如實(shí)反應(yīng)測(cè)量對(duì)象的一項(xiàng)指標(biāo)。為討論中小學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)問(wèn)卷的有效性，研究者使用SPPS軟件對(duì)2879份有效回答進(jìn)行了主成分分析(The Principal Components Analysis)，用以驗(yàn)證問(wèn)卷一級(jí)指標(biāo)的三維結(jié)構(gòu)效度。選取主成分分析法的主要原因是它可以對(duì)方差進(jìn)行更全面的分析，從而揭示與因子性質(zhì)相關(guān)的重要細(xì)節(jié)(Tabachnik & Fidell, 2007)。

在進(jìn)行主成分分析之前，研究者首先評(píng)估了數(shù)據(jù)的適宜性。經(jīng)過(guò)計(jì)算，樣本的Kaiser-Meye-Olkin (KMO)值為0.97，根據(jù)Kaiser(1974)的分類，屬于優(yōu)秀。此外，樣本的Bartlett球形度檢驗(yàn)(Bartlett’s test of sphericity)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義(p < 0.0005)。兩項(xiàng)數(shù)值均說(shuō)明數(shù)據(jù)的因子分解可以得出清晰可靠的結(jié)果。

在運(yùn)行主成分分析測(cè)試時(shí)，研究者將因子數(shù)設(shè)定為3。圖 1展示了主成分分析的陡坡圖。對(duì)陡坡圖的目測(cè)結(jié)果顯示出了三個(gè)要素(Cattell, 1966)，因子矩陣模型也支持這一結(jié)果。研究者采用了Oblimin with Kaiser Normalization方法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)矩陣，得到三個(gè)要素。其中，有三道問(wèn)題的因子負(fù)荷數(shù)在三個(gè)要素下都小于0.30，這表明無(wú)法認(rèn)定它們對(duì)哪個(gè)要素具有主要的影響。這三道問(wèn)題分別為：A11我試圖改變我的學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)課程要求和教師的教學(xué)風(fēng)格(R)；C6遇到挫折我不會(huì)氣餒；C7我覺(jué)得自己是一個(gè)努力的人。

根據(jù)主成分分析測(cè)試的結(jié)果，這三個(gè)問(wèn)題無(wú)法歸類為任何一個(gè)因子，即與其他問(wèn)題的聯(lián)系很弱。在問(wèn)卷維度上，C6-C7歸于元認(rèn)知維度下的自我調(diào)節(jié)。但與自我調(diào)節(jié)方向的其他題目不同，C6-C7調(diào)查的是學(xué)生的主觀感受而非具體的自我調(diào)節(jié)行為。因此，學(xué)生的感受有可能會(huì)與實(shí)際行為相悖，影響其效度。問(wèn)題A11調(diào)查的是學(xué)生根據(jù)課程要求和教師教學(xué)風(fēng)格選擇學(xué)習(xí)方式的能力，低因子負(fù)荷數(shù)說(shuō)明它無(wú)法歸類于某一要素。研究者認(rèn)為，可能原因是問(wèn)題中對(duì)“學(xué)習(xí)方式”和“教學(xué)風(fēng)格”的定義不明，使學(xué)生容易產(chǎn)生不同的理解。因測(cè)試結(jié)果與意義分析都表明三道題有降低問(wèn)卷效度的可能性，研究者決定將這三道問(wèn)題刪去。

對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修正后，研究者重新對(duì)其信度進(jìn)行了計(jì)算。如表 4所示，在修正后的問(wèn)卷中，所有二級(jí)指標(biāo)的克隆巴赫Alpha值(信度系數(shù))均高于0.7。其中，刪去A11后，認(rèn)知過(guò)程指標(biāo)下的問(wèn)題信度由0.78上升至0.89，刪去C6-C7后，自我調(diào)節(jié)指標(biāo)下的問(wèn)題信度由0.85上升到了0.86，說(shuō)明問(wèn)題的刪減對(duì)問(wèn)卷的信度有提高。

刪去A11、C6、C7三道問(wèn)題后，使用Oblimin with Kaiser Normalization方法的因子矩陣模型如表 5所示。問(wèn)卷問(wèn)題的因子負(fù)荷數(shù)值表明，問(wèn)題B1-B13(情感維度)對(duì)要素1的影響最大，問(wèn)題C1-C10(元認(rèn)知維度)對(duì)要素2的影響最大，問(wèn)題A1-A10(認(rèn)知維度)對(duì)要素3的影響最大。矩陣當(dāng)中三個(gè)要素的結(jié)果非常清晰，與問(wèn)卷設(shè)計(jì)中的三個(gè)維度分別一一對(duì)應(yīng)。表 6展示了主成分分析特征值，這三個(gè)要素占總方差的60.52%。結(jié)果說(shuō)明修正的問(wèn)卷具有較高的結(jié)構(gòu)效度。

本研究在分析比較中外主要國(guó)家和地區(qū)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力測(cè)試的基礎(chǔ)之上，提煉出認(rèn)知、情感、元認(rèn)知三大維度，并從我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)了面向?qū)W習(xí)者畫像的中小學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的評(píng)估工具。為驗(yàn)證問(wèn)卷的信度與效度，研究者將問(wèn)卷在中小學(xué)進(jìn)行了大規(guī)模發(fā)放，共收回有效問(wèn)卷2879份。問(wèn)卷結(jié)果的克隆巴赫Alpha值表示問(wèn)卷具有良好的信度。在進(jìn)行大規(guī)模發(fā)放后，研究者對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了主成分分析，根據(jù)結(jié)果對(duì)影響問(wèn)卷效度的問(wèn)題進(jìn)行了刪減，修正后問(wèn)卷的主成分分析結(jié)果支持設(shè)計(jì)中認(rèn)知、情感、元認(rèn)知的三維結(jié)構(gòu)，驗(yàn)證了問(wèn)卷的效度。

與國(guó)際上已有的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)測(cè)試相比，本研究得出的評(píng)估工具具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是問(wèn)卷獨(dú)立于學(xué)科知識(shí)之外，適用于多年齡段學(xué)生。問(wèn)卷中沒(méi)有涉及有關(guān)學(xué)科知識(shí)的問(wèn)題，特別在認(rèn)知維度上，關(guān)注的是對(duì)學(xué)生廣泛意義上認(rèn)知策略和認(rèn)知過(guò)程的評(píng)估，而非具體實(shí)施的認(rèn)識(shí)策略，如識(shí)別命題、使用規(guī)則等。這樣的設(shè)計(jì)是為了避免問(wèn)卷回答受到不同年齡段學(xué)生認(rèn)知水平的影響。二是面向?qū)W習(xí)者畫像，從中小學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的角度出發(fā)。在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，以課堂學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)為背景，而非公民素養(yǎng)。雖然這樣的設(shè)計(jì)在一定程度上減少了問(wèn)卷的適用范圍，但對(duì)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的評(píng)估目的更為清晰，減少了問(wèn)題數(shù)量，使其更適于作為學(xué)習(xí)者畫像的高信效度工具在一線教學(xué)當(dāng)中使用。

本研究提出的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)評(píng)估工具主要有三種建議使用的情境：一是可供教育機(jī)構(gòu)與教師測(cè)試學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力，作為學(xué)生核心素養(yǎng)的重要指標(biāo)進(jìn)行參考，并隨時(shí)監(jiān)控學(xué)生的能力發(fā)展；二是作為學(xué)習(xí)者畫像的工具，與其他指標(biāo)相結(jié)合，在學(xué)習(xí)分析中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行全面的描述與分析；三是作為研究工具，供研究機(jī)構(gòu)與學(xué)者作為教育研究中的評(píng)估工具，探索學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力本身或?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)能力與其他變量之間的關(guān)系，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程建立更深入的理解。

在本研究的基礎(chǔ)上，我們對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估的后續(xù)研究提出兩點(diǎn)建議：一是針對(duì)不同年齡段學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估問(wèn)卷。本問(wèn)卷具有適用年齡段廣的特點(diǎn)，這有利于追蹤學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力在時(shí)間跨度上的發(fā)展情況，并作為學(xué)生能力發(fā)展的參考指標(biāo)，但其廣泛的適用范圍也限制了問(wèn)卷的針對(duì)性。例如在認(rèn)知維度上，目前問(wèn)卷側(cè)重的是廣義的認(rèn)知過(guò)程，如果需要了解學(xué)生對(duì)具體認(rèn)知策略的實(shí)施情況(如識(shí)別問(wèn)題、邏輯推理等)，則需要根據(jù)學(xué)生具體的年齡特點(diǎn)設(shè)計(jì)有針對(duì)性的問(wèn)題。因此，具有學(xué)段針對(duì)性的評(píng)估工具仍需后續(xù)完善。二是設(shè)計(jì)面向公民素養(yǎng)的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估問(wèn)卷。本研究中的問(wèn)卷面向課堂學(xué)習(xí)，其評(píng)估以中小學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)為背景，而非廣義的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力素養(yǎng)。若需從公民素養(yǎng)的角度來(lái)測(cè)量學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力，則需開(kāi)發(fā)另外的評(píng)估工具。