《語文建設(shè)》2020年第11期發(fā)表了杭州師范大學(xué)葉黎明教授的論文《從知識本位到需求本位——寫作知識教學(xué)的重大轉(zhuǎn)向》。從副標(biāo)題可以看出，這篇文章的中心是寫作教學(xué)中知識教學(xué)的變革，具體說來就是要從知識本位的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨蟊疚坏慕虒W(xué)。葉黎明教授的觀點(diǎn)與鄧彤、榮維東、周子房等人的作文教學(xué)觀是一脈相承的，可以視作寫作教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變中的新生力量。這些學(xué)者的專著、論文，也是我目前在作文教學(xué)方面的主要學(xué)習(xí)對象。從《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》到近幾年發(fā)表的論文，我也可以看出葉黎明教授在寫作教學(xué)研究方面沒有止步，而是有一些新的思考和創(chuàng)見。

作者說的“寫作知識教學(xué)模式”，主要就是構(gòu)建以“文章作法”為核心的知識體系的教學(xué)，這些知識包括以下三種：一是現(xiàn)代文體知識，主要是記敘文、議論文、說明文的文體知識，二是承續(xù)我們傳統(tǒng)的文章作法知識，包括選題、立意、選材、謀篇布局的知識，以及對待寫作的情感、態(tài)度與價(jià)值觀等，三是實(shí)用文寫作知識，包括新聞、調(diào)查報(bào)告、演講稿等應(yīng)用文寫作的知識等。而知識本位的寫作教學(xué)，其基本模式是四個步驟：一是確定教學(xué)目標(biāo)，主要是寫作知識或技巧的選擇與明確，二是例文演示，包括學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作、名家范文和教師下水作文等，三是實(shí)踐，即進(jìn)行構(gòu)思、選材、立意、起草、修改等階段的練習(xí)，四是分享與評價(jià)，主要是學(xué)生在課堂上分享自己的習(xí)作、教師評改與反饋等。實(shí)際上，作者說的知識本位的寫作教學(xué)目前在一線教學(xué)中十分流行，教師對文體知識、寫作技法知識十分熟悉，作文教學(xué)也形成了固定的流程。

在一線教學(xué)中，不少教師又形成了較有代表性的研究成果或?qū)懽髂Ｊ?，作者舉了兩種偏好：一種是分解式知識講授，即教師對教材中的文體知識進(jìn)行精加工和教學(xué)轉(zhuǎn)化，追求知識的具體化、可理解和可應(yīng)用。例如余映潮老師的《初中說明文簡明構(gòu)思指導(dǎo)》。對于這種教學(xué)偏好，作者提出了三個疑問：學(xué)生是否有足夠的動機(jī)和興趣去學(xué)習(xí)知識？學(xué)習(xí)如果不知道何時、何地、何由使用這些知識，知識是否能被自如地提?。恳话阈灾R例如說明文的寫作順序，在具體的說明文如投訴信、簡歷等寫作中是否有用？這三個疑問，擊中了分解式知識講授的痛處。第二種是分解式知識體驗(yàn)，即用體驗(yàn)式教學(xué)法，讓學(xué)生在寫作過程中體驗(yàn)知識的運(yùn)用以及由此帶來的獲得感。例如王棟生老師的《思考問題的路數(shù)》等。這兩種傾向，前者重視寫作知識的傳授與講解，后者注重知識的體驗(yàn)，注重學(xué)生寫作知識的建構(gòu)。

對于知識本位的教學(xué)，作者進(jìn)行了反思，主要是兩個方面的問題：一是一般知識是否能夠遷移？作者認(rèn)為，一線教師教給學(xué)生的多數(shù)是去條件化的惰性知識，這些知識是無法應(yīng)對未來的實(shí)際寫作的。二是序列化知識對學(xué)生來說有用嗎？教師熱衷于建構(gòu)序列化知識，包括我以前也試圖建構(gòu)一個包含作文審題、作文結(jié)構(gòu)、作文表達(dá)等內(nèi)容的新材料作文寫作序列，背后隱含的假設(shè)就是：連貫有序的教會使學(xué)生學(xué)的更好。我之前也有這種想法：只要把新材料作文的方方面面都講到位、訓(xùn)練到位，學(xué)生一定能夠?qū)懗鰞?yōu)秀的議論文。實(shí)際上，這是一種假象。寫作本身需要遵循一定的程序，但并不是說所有這些程序的知識都具備了，學(xué)生就一定能夠?qū)懗鰞?yōu)秀的文章。這一點(diǎn)也是我將寫作關(guān)注的點(diǎn)從“寫作成品”到“寫作過程”“寫作支架”的原因。

在此基礎(chǔ)上，作者提出要從知識本位的教學(xué)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的教學(xué)。兩者的區(qū)別在于，前者的出發(fā)點(diǎn)是知識，后者的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的實(shí)際需求，即任務(wù)驅(qū)動型寫作。進(jìn)而，作者又提出了兩種具體的寫作教學(xué)模式：一種是基于任務(wù)驅(qū)動型寫作的知識教學(xué)模式，這種模式更加重視情境任務(wù)的分析以及寫作知識的建構(gòu)與內(nèi)化。例如某教師執(zhí)教說服性文章的寫作策略，先設(shè)計(jì)了具體的情境任務(wù)：“校長準(zhǔn)備派初二或初三年級的學(xué)生去回訪國外友好結(jié)對的學(xué)校，正猶豫不決。假如你是初三年級的學(xué)生，請你寫一封信給校長，說服他派初三而不是初二的學(xué)生去。”然后通過頭腦風(fēng)暴、小組合作等方式，請學(xué)生思考“什么樣的理由是好的理由”，這也是說服性文章的教學(xué)核心。

第二種模式是任務(wù)驅(qū)動型寫作的素養(yǎng)培育模式，即借助寫作任務(wù)的完成培養(yǎng)學(xué)生的語文關(guān)鍵能力、必備品格與正確的態(tài)度價(jià)值觀等。這種模式由四個要素構(gòu)成：一是情境任務(wù)，即教師針對學(xué)科核心素養(yǎng)的某個方面或結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)個人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境中具有代表性的語文實(shí)踐活動；二是寫作條件分析，即教師組織學(xué)生分析完成任務(wù)需要的要素，例如目的、對象、語境、內(nèi)容、體式等；三是支架式教學(xué)，即針對學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)的問題，組織微型教學(xué)；四是學(xué)習(xí)成果，即學(xué)生展示和交流綜合的學(xué)習(xí)成果，教師來評估任務(wù)完成的情況。這種教學(xué)模式與我們目前正在研究的“支架式作文教學(xué)”有一定的重合之處，但我們所要思考的是，要更加重視情境任務(wù)的設(shè)計(jì)與分析，然后再針對學(xué)生的實(shí)際困難搭建具體的寫作支架。

在作者看來，任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)，就知識教學(xué)而言，是從“知識本位”向“需求本位”、從“教師立場”向“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)變，營造“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)環(huán)境。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，還意味著教師在學(xué)生寫作的過程中，聚焦典型任務(wù)的典型問題，組織支架式的微型教學(xué)。這是任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)與傳統(tǒng)寫作教學(xué)的區(qū)別之一。這些闡述，我認(rèn)為也可以作為“支架式寫作教學(xué)”的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然，提倡任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)、支架式寫作教學(xué)，并非要全盤否定過去的知識教學(xué)，知識在寫作教學(xué)中依然有重要作用，將知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹Ъ苁浇虒W(xué)中的“知識支架”，是一個比較不錯的思路。