讀《靜悄悄的革命》（一）

文|潘豐潔

很早就聽聞《靜悄悄的革命》這本書，一直覺得該是像《蘇霍姆林斯基》一樣難讀，所以沒有勇氣開始。在教學(xué)中一直踐行共同體，光有形式還不夠，要找到源頭，知其然知其所以然。利用假期時間，拿出本書讀一讀，如獲至寶。原先我認(rèn)為懂得的道理，在實(shí)行中出現(xiàn)的問題，現(xiàn)在在書中都被診斷出來了。第二次看是和教研組的小伙伴們一起看，下面就第一章的內(nèi)容，我做一點(diǎn)梳理和分享。

主體性神話

教室里的風(fēng)景，應(yīng)該有教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材。當(dāng)下，我們還處在傳統(tǒng)師為主教學(xué)往先學(xué)后教、學(xué)為主的課堂過渡。日本的課堂，他們在很大程度上已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)為主的課堂。但這樣的課堂出現(xiàn)了一個問題——“主體性神話”。從學(xué)生主體出發(fā)，自主學(xué)習(xí)沒錯，但把學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程理想化，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，忽略學(xué)生與教師、學(xué)生與教材、學(xué)生與學(xué)生間的互動，這是有問題的。這種主體性假象，看上去熱熱鬧鬧，小手林立，非?；钴S，實(shí)際上學(xué)習(xí)內(nèi)容雜亂，學(xué)習(xí)質(zhì)量低下。

為什么會產(chǎn)生主體性假象？因?yàn)樾问街髁x，只注重表面，課堂以發(fā)言為中心。書中舉了一個例子：手勢的運(yùn)用。手勢只有贊成，反對，提問三個意思，把價值很高的模糊的多義意見忽略了。這種多義意見，正是個性多樣性的意識。我們的課堂也是一樣，喜歡大聲、清楚地表達(dá)觀點(diǎn)的學(xué)生。在佐藤學(xué)看來，反而那些躊躇不定、沒有把握的發(fā)言是很有價值的。他說，一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言。

學(xué)生是從小聲的不清楚的發(fā)言開始起步的，進(jìn)入初高中，越往后越能活潑明確的發(fā)表意見，這是正常的成長。反觀我們的課堂，小學(xué)鬧哄哄，初高中靜悄悄，以前想想是正常的，自己也是這么過來的?？涩F(xiàn)在想想，人越長大思想越成熟，語言表達(dá)能力越強(qiáng)，不是更應(yīng)該有話說？是不是有什么問題呢？

還比如“上課、起立”，站起來發(fā)言，指名回答，這些在佐藤學(xué)看來都是想控制教室、維持秩序的欲望。他建議我們從單方面要求學(xué)生發(fā)言的想法中出來，在組織發(fā)言前，仔細(xì)傾聽和欣賞每一個學(xué)生的聲音。

以“應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)

這節(jié)有兩個重點(diǎn)，一是潤澤的教室，學(xué)生之間是安心，信賴的關(guān)系。聳聳肩，不能發(fā)言，也能得到同學(xué)們尊重。課堂是柔和、溫暖、安全的狀態(tài)。

被動的能動性——應(yīng)對。這有點(diǎn)難懂，我是這么理解的。比如語文教學(xué)中，先有閱讀課文的行為，閱讀完學(xué)生被喚起某種印象，這種印象是油然而生的，所以稱為被動的能動性。“被動”指的是教師提供的文章或者數(shù)學(xué)題目，“能動性”是學(xué)生對所提供的材料產(chǎn)生反應(yīng)，“應(yīng)對”是反應(yīng)后做的思考，或者措施。

被動能動性——應(yīng)對的教學(xué)，要求教師在課堂上要以禮貌傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽學(xué)生有聲和無聲的語言，學(xué)生傾聽比發(fā)言更重要。只有教師營造安全柔和的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生才能傳達(dá)應(yīng)對的信息。

應(yīng)對型教師的身體和語言是什么樣子的？教師接納學(xué)生的發(fā)言，帶著欣賞體味的態(tài)度去傾聽，去理解，而不是一味地想我的下一步做什么，心不在焉聽學(xué)生的發(fā)言，或者只贊許符合自己教學(xué)進(jìn)程的學(xué)生發(fā)言。想起自己當(dāng)老師的第一年公開課上，就是這樣的，一直想著自己的進(jìn)程，哪管生成不生成，連評價語都是事先準(zhǔn)備好的、

這里還有一個概念需要更新，傾聽不只是傾聽發(fā)言內(nèi)容，而是聽學(xué)生發(fā)言時的所包含的心情、想法。這和我們所認(rèn)知的傾聽實(shí)在有差別。我們聽學(xué)生發(fā)言流利不流利，精彩不精彩，對我的教學(xué)進(jìn)程有沒有幫助。這里的傾聽，把學(xué)生的心情、狀態(tài)都放進(jìn)去了，教師聽時與學(xué)生發(fā)生共鳴。我們實(shí)在忽略太多，課堂才會有越來越靜悄悄。

以學(xué)為中心的教學(xué)

學(xué)的字理“學(xué)”，上半部分，第一個×是表示祖先的靈，是說學(xué)生和文化遺產(chǎn)的交往；第二個×表示學(xué)生之間的交往?！恋膬蓚?cè)是大人的手，表示大人想盡方法支持學(xué)生在互相交往中共同成長。教師是觸發(fā)與支持這一關(guān)系的人。我的教學(xué)局限在單方面的，是老師對學(xué)生，點(diǎn)對群體。學(xué)生不是集團(tuán)，學(xué)生是個體，所以不能忽略了學(xué)生與學(xué)生之間的交往。長期以來沒有在學(xué)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生之間的交往，學(xué)生就相對冷漠，我自己成績好就可以了，對其他同學(xué)漠不關(guān)心?；蛘咧皇侵苓呁瑢W(xué)小團(tuán)體活動，不能關(guān)注到教室里角落的同學(xué)。

如果每個學(xué)生相互作用，理想狀態(tài)就是交響樂團(tuán)式的教學(xué)。書中有兩個比喻很有趣。“服裝裁剪”，我的第一想法是量身定做，從學(xué)生個體出發(fā)。是的，但除了從應(yīng)對學(xué)生個體出發(fā)，還要回歸到學(xué)生個體。就像做衣服，裁量之后，衣服做成，要穿回到人身上的。對應(yīng)到教學(xué)，就是我們的教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)生出發(fā)，還要在實(shí)踐中關(guān)注學(xué)生的應(yīng)對，他們的反應(yīng)，才能反饋出你的設(shè)計(jì)是否真的合適。看來，一次公開課活動，上課環(huán)節(jié)固然重要，更重要的是課后的反思和討論。

交響樂一般的課堂，關(guān)注學(xué)生是怎樣通過活動與其他學(xué)生相互作用的。交響樂隊(duì)的樂器各式各樣，但共同演奏的聲音是和諧美妙的。在教室里，各種各樣的意見，想法相互呼應(yīng)便產(chǎn)生了如同交響樂一般的教學(xué)。想要有交響樂式的效果有兩個秘訣，一是“連續(xù)性地詢問”，把學(xué)生與教科書，學(xué)生與學(xué)生連接起來。二是“異向交往”，不同的聲音，每個答案身后有自身的邏輯世界。書中豆太的例子挺有意思的，可以看看。

組織相互學(xué)習(xí)有一個前提，就是與學(xué)生息息相通。書里舉了一個“蒲公英教室”案例，這讓我想起我們在做的百草課程，番薯課程、小神農(nóng)種植活動等等，這些都是在創(chuàng)造學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生交往的機(jī)會，為以后潤澤、交響樂式的課堂打下基礎(chǔ)。

第一章結(jié)束。這是一本值得仔細(xì)研讀的好書，實(shí)踐共同體不再是霧里看花，知道背后的理念，更加有動力有方向了。