梁啟超是我國現(xiàn)代語文教育史上寫作教學(xué)的先驅(qū)，他在《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中指出：“文章的作用在于把自己的思想傳遞給別人?！薄皞鬟_給別人，需要具備兩個條件。”“所傳達的，恰如自己所要說的?！薄傲钭x者恰恰領(lǐng)會我的原意。”梁先生所說的文章主要指記述文和論辯文，基本上屬于普通文和應(yīng)用文，因此，他對文章的功能定位是“把自己的思想傳遞給別人”，特別關(guān)注讀者，主要強調(diào)作者“思想的表達”要“令讀者領(lǐng)會我的原意”。蔡元培、劉半農(nóng)、夏丏尊等人均強調(diào)寫作教學(xué)要滿足生活、工作的需要，即回歸真實的生活情境，“培養(yǎng)學(xué)生具備日后在工作和生活中動筆的能力”（張志公.語文教學(xué)論集[M].福州：福建教育出版社，1981：239.）。這類文章的作者、讀者、話題、寫作目的和文體都是特定的，文章的功能是為了完成生活或工作中的某項任務(wù)。夏丏尊先生特別強調(diào)作文的六種態(tài)度，即“誰為了誰，為了什么，在什么地方，什么時候，用什么方法，說什么話”（夏丏尊.文章講話[M].北京：北京教育出版社，2014：188.），這六種態(tài)度實際包含了寫作的七個要素：讀者、作者、寫作目的、寫作地點、寫作時間、寫作方法和寫作話題。這一時期的寫作教學(xué)，具有很強的實用性和交際功能，“交際目的”和“讀者意識”都很明確，而且文體分類也比較豐富，基本能滿足日常生活的需要。

1963年語文教材推出了新的文章學(xué)系統(tǒng)，把寫作文體歸為記敘文、說明文、議論文三種教學(xué)文體。20世紀80年代以來，中小學(xué)寫作教學(xué)改革如火如荼，但發(fā)展的趨勢呈現(xiàn)了冰火兩重天的局面：一方面，寫作教學(xué)理論界非常關(guān)注“真實寫作”“個性寫作”“創(chuàng)新寫作”；另一方面，中小學(xué)寫作教學(xué)中的“寫作”語境不斷窄化，讀者被窄化為“教師”和“閱卷老師”，寫作目的被窄化為“獲得高分”，寫作文體窄化為三大教學(xué)體（記敘文、說明文和議論文），寫作教學(xué)脫離真實生活情境，寫作目的是為了生產(chǎn)出得高分的“小文人語篇”（王榮生.文章體式所造成的難題[J].語文學(xué)習(xí)，2004，（10）：18-21.）。對學(xué)生而言，寫作不知如何下筆，難學(xué)；對教師而言，寫作不知教什么，難教。1998年NAEP（美國國家教育進展評估）通過研究200多個寫作教學(xué)課堂，指出真實讀者的重要性，認為讀者不真實，交流不真實，寫作就比較無效，建議最好是讓學(xué)生在真實的環(huán)境下為真實的讀者寫作。（Art，P.NAEP/NWP study shows link between assignments，better student writing[J].The Voice，2001，6（2）：16-17.）20世紀80年代以來，隨著情境認知理論及其在教育中應(yīng)用研究的深入開展，西方國家寫作教學(xué)面向?qū)W校生活的寫作拓展為面向生活世界的寫作。因此，我認為：當(dāng)前的寫作教學(xué)亟須回歸真實的寫作任務(wù)情境，基于真實任務(wù)情境重構(gòu)校本化寫作課程，圍繞真實的寫作任務(wù)情境對部編本寫作教材進行二次開發(fā)，依據(jù)真實的寫作任務(wù)情境設(shè)計與開展寫作教學(xué)，建構(gòu)基于真實寫作任務(wù)情境的寫作教學(xué)評價體系。

一、基于真實任務(wù)情境重構(gòu)寫作課程

（一）寫作課程重構(gòu)需要回歸真實的寫作任務(wù)情境

《文心雕龍》是我國現(xiàn)存最早，也是最系統(tǒng)的一部寫作學(xué)論著。劉勰在《序志》篇中，用一句話“是以君子處事，樹德建言”，概括了文章的主要功能“立德立言”。如何立德立言呢？他在文體論和創(chuàng)作論之前的“總論”里詳細論述了作文之關(guān)鍵是“原道”“征圣”“宗經(jīng)”“正緯”“變騷”，正如《序志》中說到的：“蓋《文心》之作也，本乎道，詩乎圣，體乎經(jīng)，酌乎緯，變乎騷：文之樞紐，亦云極矣?！钡搅颂拼?，韓愈、柳宗元等人提出的“文以載道、文以明道”的創(chuàng)作論主張是與之一脈相承的，“文果載心，余心有寄”幾乎成為我國古代文章寫作的終極追求。換言之，長期以來，我國古代的作者把文章看作是“載心”“原道”的工具，可以超越時空，盡管認可“文章合為時而著”，但往往對真實的寫作任務(wù)情境認識不足，把寫作當(dāng)成了“樹德建言”的工具。隨著現(xiàn)代“情境認知理論”“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”的提出，人們對“情境”在學(xué)習(xí)中的作用認識越來越清晰、深入。源自真實的或模擬生活世界的寫作任務(wù)，不僅能夠讓寫作學(xué)習(xí)者認識到寫作的意義，激發(fā)寫作的興趣，而且能為學(xué)習(xí)者搭設(shè)寫作的支架，為學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識和運用知識提供幫助。隨著“第三次浪潮”（[美]阿爾溫·托夫勒著，朱志焱譯.第三次浪潮[M].上海：三聯(lián)書店，1984.）時代的來臨，寫作的功能不再局限于“載心”“立言”，而且還有“與人交往”“應(yīng)對生活和工作的事務(wù)”以及“用來學(xué)習(xí)”等。因此，中小學(xué)寫作課程的目標、內(nèi)容、實施和評價需要基于“自我表達”“與人交往”“應(yīng)對生活和工作的事務(wù)”和“用來學(xué)習(xí)”真實的任務(wù)情境，充分發(fā)揮寫作的功能，通過跨學(xué)科的真實寫作實踐，全面促進中小學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）寫作課程重構(gòu)應(yīng)基于完成真實寫作任務(wù)的需要

從認知心理學(xué)的視角來看，寫作是知識轉(zhuǎn)換的加工過程。美國學(xué)者琳達·弗勞爾和約翰·R.海耶斯認為，成熟的寫作者的寫作過程具有三個主要成分：任務(wù)情境、作者的長時記憶和工作記憶。這三部分具體包括以下內(nèi)容：（1）任務(wù)情境和外部儲存；（2）有關(guān)主題的知識、讀者的知識和修辭的知識；（3）有關(guān)計劃、述寫和復(fù)查的知識。三部分相互影響、彼此制約。從認知語言學(xué)的視角來看，寫作是高級的認知過程，是認知問題、理解問題和解決問題的過程。從語言交際原則的視角來看，寫作是一個不斷挖掘和重塑作者思想的過程，需要一個作者和讀者相互交流的過程（魏小娜.真實寫作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2017：117-119.）。以上三個視角，為寫作課程的重構(gòu)提供了扎實的理論基礎(chǔ)。寫作課程目標、內(nèi)容、實施和評價要回歸中小學(xué)生的生活世界，與學(xué)生的知識轉(zhuǎn)換、認知過程和交際情境關(guān)聯(lián)起來，通過寫作，認知、適應(yīng)和改造自己的生活世界。

（三）寫作課程的重構(gòu)不僅要基于兒童現(xiàn)實世界，還要著眼未來世界

中小學(xué)生現(xiàn)實的生活世界（閱讀世界和想象的世界）是豐富多彩的，未來的世界基于現(xiàn)實世界，又超越現(xiàn)實世界?！敖逃娜蝿?wù)不僅是傳遞‘已經(jīng)打開的盒子’里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對‘尚未打開的盒子’和‘即將打開盒子’的好奇心?！保╗美]戴維·鉑金斯著，楊彥捷譯.為未知而教，為未來而教[M].杭州：浙江人民出版社，2015：18.）寫作課程應(yīng)把中小學(xué)生的學(xué)習(xí)世界與現(xiàn)實生活世界、未來生活世界鏈接起來，在真實的任務(wù)情境和擬真的任務(wù)情境中學(xué)習(xí)寫作，并培養(yǎng)用寫作解決學(xué)習(xí)、認知和與社會交往問題的能力。當(dāng)前，我國中小學(xué)寫作課程一定要突破以記敘文、說明文和議論文三類教學(xué)文體知識為主的課程內(nèi)容框架，以學(xué)生學(xué)習(xí)、認知與交往的生活世界為中心重構(gòu)寫作課程內(nèi)容。課程內(nèi)容應(yīng)根據(jù)真實任務(wù)情境的需要，開發(fā)更多的文體類型，讓詩歌、童話、小說、劇本等文學(xué)文體和讀書筆記、研究小論文等實用文體的寫作知識成為寫作課程內(nèi)容的重要組成部分，大力倡導(dǎo)任務(wù)型寫作教學(xué)評價，并使其成為中小學(xué)寫作課程的主要模型。課程內(nèi)容（基于真實寫作任務(wù)情境的寫作知識）的除舊納新是寫作課程的重構(gòu)的核心內(nèi)容，寫作課程知識開發(fā)有三個主要渠道：（1）整合、鑒別與篩選古今中外已有的寫作知識；（2）辨識和抽取語文教師優(yōu)秀寫作課例中的寫作知識；（3）萃取優(yōu)秀作品中的核心寫作知識。這些知識能夠與真實的寫作任務(wù)關(guān)聯(lián)起來，并能夠轉(zhuǎn)化為中小學(xué)生的寫作經(jīng)驗。

二、圍繞真實的寫作任務(wù)情境對現(xiàn)有語文教材進行二次開發(fā)

有學(xué)者指出，我國當(dāng)前在使用的“教材有的寫作任務(wù)是有寫作核心知識和要求的提示的，有的則沒有，有的太大、太寬泛，操作性很差”（榮維東.寫作教學(xué)的關(guān)鍵要素和基本環(huán)節(jié)[J].語文建設(shè)，2018，（6）：21-25.），這種評價基本是符合實際的。如新課標某某版本高中實驗教材中關(guān)于“描寫”的課文內(nèi)容，先是給出了兩個描寫的例子，然后指出“描寫著眼于刻畫、描摹，使客觀事物有形、有聲、有色地再現(xiàn)于讀者面前，從而增強作品的生動性和感染力”，最后簡單闡述了描寫時要注意的三個問題：有明確的目的，善于抓住特點，帶有鮮明的感情色彩。這些寫作知識脫離了具體的寫作語境，因此顯得比較空泛、籠統(tǒng)。而同時期一些國外寫作教材內(nèi)容的選擇是很值得借鑒的。如美國的母語教材《寫作和語法：交流實踐》（十年級用）“描寫”單元呈現(xiàn)的則是具體、詳盡也更為實用的策略性知識。比如，課文在一般性地提出“描寫是讓你形象地再現(xiàn)經(jīng)歷并與他人分享的敘述”之后，還給出一些描寫的具體特征：“大多數(shù)描寫包括：（1）感覺語言，說明作者所見、所聽、所嘗、所聞和所觸的經(jīng)歷；（2）準確語言，包括形象的動詞和精確的名詞；（3）形象化語言，如擬人、夸張、明喻和暗喻；（4）邏輯結(jié)構(gòu)，如時間順序或空間順序。”隨后，編者又詳細介紹了寫作一篇描寫性文章從準備到修改、發(fā)表等各個環(huán)節(jié)可以采用的各種方法、策略和技巧。譬如，編者提出在縮小選題范圍時要“考慮讀者和寫作目的”，并具體寫道，“選擇讀者能理解和欣賞的細節(jié)描寫。你所選擇的細節(jié)、語氣、對文章主題的態(tài)度等，有助于實現(xiàn)寫作目的，也就是寫作原因”，進而給出兩個因讀者和寫作目的不同而描寫的細節(jié)和語氣有所變化的例子供學(xué)生比較（洪宗禮，柳士鎮(zhèn)，倪文錦.母語教材研究（7）[M].南京：江蘇教育出版社，2007：63-74.）。這些策略性知識鑲嵌在例文支架中，和具體的寫作情境（讀者、寫作目的、寫作過程）相結(jié)合，有利于學(xué)習(xí)者理解和使用。

在真實的交際語境中呈現(xiàn)具體化、情境化的寫作知識，是寫作教材編寫發(fā)展的方向。“寫作任務(wù)語境”包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素。這些要素是真實寫作中非常重要的“潛在動機資源”。寫作的本質(zhì)是交流，這種交流機制是寫作活動得以順利進行的“支架”。特定的“交際語境”引發(fā)了學(xué)習(xí)者的寫作動機，在寫作教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者總是通過揣摩并設(shè)想著讀者的需求、已有的知識經(jīng)驗、自己的意圖選擇話題，與讀者進行對話與交流。斯皮維從讀者要素出發(fā)認為：“讀者對作者具有重要的啟發(fā)價值，能成為作者發(fā)明創(chuàng)造的有力工具。正如許多老師所意識到的，一旦作者能預(yù)想出讀者們已知的、想要知道的和將對他們的思維方式產(chǎn)生影響的東西，這反過來會有助于寫作”。（萊斯利·P.斯特弗，等.教育中的建構(gòu)主義——21世紀人類學(xué)習(xí)的革命[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：244.）

現(xiàn)有教材寫作單元提供的知識主要有三類：（1）提供培養(yǎng)學(xué)生寫作興趣、愛好的知識，如部編本七年級上冊第一單元《熱愛生活，熱愛寫作》；（2）呈現(xiàn)話題和寫作方法與技巧的知識，如部編本三年級上冊第三單元《這兒真美》；（3）呈現(xiàn)寫作方法與技巧的知識，如七年級下冊第一單元《寫人要抓住精神》，這是寫作單元內(nèi)容的主流呈現(xiàn)方式?；诖?，回歸真實的寫作任務(wù)情境，對現(xiàn)有教材進行二次開發(fā)要做好以下兩方面的工作：（1）對教材的寫作單元進行分析，判斷是哪一類知識的呈現(xiàn)方式。（2）針對不同的單元編排方式，創(chuàng)設(shè)真實的寫作任務(wù)情境，并根據(jù)學(xué)生完成寫作任務(wù)的需求選擇具體化的寫作知識。如針對第一類知識單元需要根據(jù)學(xué)生真實的生活情境，創(chuàng)設(shè)真實的或擬真的寫作任務(wù)情境，指導(dǎo)學(xué)生自由寫作。激發(fā)學(xué)生寫作欲望的關(guān)鍵是讓學(xué)生明白“這一次寫作”行為的交際性，幫助學(xué)生“探究、發(fā)現(xiàn)或玄想這一次寫作交際語境要素”，并使之具體化。如安徽的一位鄉(xiāng)村女教師董艷老師開發(fā)的《鄉(xiāng)土兒童詩讀寫課程》，可以作為這類寫作單元開發(fā)的范例。針對第二類寫作單元類型，應(yīng)聯(lián)系中小學(xué)生的生活補充完整寫作任務(wù)情境，并根據(jù)寫作任務(wù)的需求選擇、細化寫作知識。針對第三種情況，則需要創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)情境，然后再根據(jù)任務(wù)情境選擇、細化和補充寫作知識。如針對七年級下冊第三單元《寫出人物的精神》，上海市進才中學(xué)北校彭曉老師創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境是：

我的一個學(xué)生，他每年都要跟隨他的家長去深山里去看他們所資助的一個學(xué)生。他們下了火車，走好幾個小時泥濘的山路，到達了深山里這個學(xué)校。這是我從家長微信圈里截取下來的圖片。這個學(xué)校是在群山的懷抱里面。他們把文具帶給這個孩子，把資助品親手交到這個孩子的父親手中?；貋砹艘院笪疫@個學(xué)生想寫文章發(fā)表到校刊上，希望能有更多的學(xué)生參與到這個志愿活動中來，但是編輯不同意，編輯認為這段文字太單薄了：這個瘦弱的男孩拿著書本，滿臉的緊張無措。請你根據(jù)編輯的建議，從我班學(xué)生的角度來改寫這段話。

依據(jù)這個寫作任務(wù)，對知識進行選擇，主要通過側(cè)面描寫的手法突出人物精神，達成作者的寫作目的。

三、依據(jù)真實的寫作任務(wù)情境設(shè)計與開展寫作教學(xué)

寫作教學(xué)就是要教學(xué)生通過寫作“去認識生活、體驗生活和適應(yīng)未來的生活”，讓他們學(xué)會以一種“寫的狀態(tài)”去生活，將“外在的生活”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)心的生活”，“體驗生活”并形成一種“經(jīng)驗了的生活”。這正是寫作心理學(xué)中說的“從物到意”的轉(zhuǎn)換。寫作教學(xué)的重要任務(wù)是：培養(yǎng)學(xué)生的喚起、聯(lián)想、再現(xiàn)、改造、發(fā)酵已有生活記憶和經(jīng)驗的能力。寫作教學(xué)要幫助學(xué)生喚醒、激活生活經(jīng)驗，思考、整理自己的思想，對生活表象進行加工、轉(zhuǎn)換。寫作訓(xùn)練實質(zhì)上是一種認知訓(xùn)練、思想訓(xùn)練、審美訓(xùn)練或情感態(tài)度價值觀教育。（榮維東.我國寫作教學(xué)的主要問題及其解決路徑[J].課程·教材·教法，2012，（11）：62-67.）2014年以來，鄭桂華、榮維東、魏小娜、鄧彤、葉黎明、周子房等一大批語文教育研究者和優(yōu)秀的語文教師致力于回歸真實的寫作任務(wù)情境，設(shè)計并實施寫作教學(xué)，開發(fā)出了大量的寫作教學(xué)案例。這些教學(xué)案例的共同點是：（1）創(chuàng)設(shè)真實的寫作任務(wù)情境；（2）根據(jù)寫作任務(wù)與學(xué)生已有寫作經(jīng)驗的落差選擇寫作知識；（3）根據(jù)寫作任務(wù)完成的需要和學(xué)情，設(shè)計和使用寫作學(xué)習(xí)支架；（4）寫作教學(xué)貫穿于寫作任務(wù)、構(gòu)思、行文、修改和發(fā)表等整個寫作的過程。真實的寫作任務(wù)情境不僅包含完成這一次寫作任務(wù)的生活情境和學(xué)習(xí)情境，還可以嵌入到綜合實踐活動、項目學(xué)習(xí)和專題學(xué)習(xí)中。

1.綜合實踐活動中寫作教學(xué)設(shè)計與實施。如在“走進三百山，了解秀美的安遠”綜合性學(xué)習(xí)活動中，我和合作老師設(shè)計與開展的學(xué)習(xí)活動有：（1）通過網(wǎng)絡(luò)、訪談或游覽的方式搜集三百山的資料或圖片，講述自己搜集資料或游覽的經(jīng)歷或?qū)懧糜尉包c“三百山”介紹，在小組進行分享與交流；（2）在閱讀資料和現(xiàn)場游覽的基礎(chǔ)上，寫作導(dǎo)游詞，開展“三百山優(yōu)秀導(dǎo)游”的選拔賽活動；（3）采訪人員，查閱旅游景點開發(fā)的資料，編寫“三百山”旅游景點開發(fā)與建設(shè)的規(guī)劃書，在小組內(nèi)交流；（4）寫一篇游記，表達你對“三百山”獨特的情感，編寫一期以“美麗的三百山”為主題的手抄報或班刊并在全班交流。在組織實施綜合實踐活動中，創(chuàng)設(shè)了三個寫作任務(wù)情境，分別要求寫導(dǎo)游詞、編寫規(guī)劃書和游記三個語篇，并在教學(xué)過程中，搭設(shè)學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)。

2.項目學(xué)習(xí)中寫作教學(xué)的設(shè)計與實施。語文項目學(xué)習(xí)中項目的成果一般以小論文的形式呈現(xiàn)，深圳南山集團鄧玉琳老師的《小學(xué)生小論文寫作實踐研究》具有代表性。她指導(dǎo)學(xué)生寫作的“小論文”，指的是“小學(xué)生經(jīng)過、選題、文獻查閱、實驗、調(diào)查或者訪查、答辯等一系列研究步驟，以問題提出、問題解決、研究過程表述為形式的應(yīng)用文體”，寫作實踐分為三個階段：（1）低年級，學(xué)會在真實語境中記錄描述問題，觸碰研究性學(xué)習(xí)的基本模式；（2）中年級，學(xué)會在小組合作中確定研究思路，規(guī)范做研究、寫論文的基本模式；（3）高年級，利用多方資源、全程跟蹤指導(dǎo)論文寫作。展示的項目成果形式有小論文選題、研究報告和小小論文答辯。這種項目學(xué)習(xí)既通過寫作來學(xué)習(xí)認知，也在項目實施中提升了學(xué)生的寫作能力。

3.專題學(xué)習(xí)中寫作教學(xué)的設(shè)計與實施。《普通高中語文課程標準（2017年版）》不僅創(chuàng)設(shè)了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整合課程內(nèi)容這個學(xué)科大概念，而且在教學(xué)建議部分明確了借助學(xué)習(xí)任務(wù)群，落實核心素養(yǎng)的幾條基本路徑：“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等方式，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生語文素養(yǎng)?！睂ｎ}學(xué)習(xí)是一個綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)情境，讀寫一體是專題學(xué)習(xí)主要特點之一，圍繞專題學(xué)習(xí)任務(wù)，通過寫作幫助學(xué)生打開思維、推進閱讀、深化思考、物化成果。如方孟坤老師的課例《我以我血薦軒轅——魯迅雜文專題》較有代表性。隨著專題學(xué)習(xí)的展開，方老師設(shè)計了以下寫作任務(wù)：（1）讀書筆記；（2）寫一段魯迅印象；（3）讀后感；（4）制作讀書卡和手抄報；（5）“我眼中的魯迅”研究小論文。前四個寫作任務(wù)是為了深化閱讀認知、完成閱讀任務(wù)的寫作活動，最后一個寫作活動則是對物化專題學(xué)習(xí)的成果。為了指導(dǎo)學(xué)生完成最后一個寫作任務(wù)，除了前面四個課段讀寫活動作為一個支架外，方老師還搭設(shè)了小組討論、名家示范的范文和教師修改范例，從而幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)。

基于上述研究成果，我與中小學(xué)語文教師在做寫作教學(xué)課例研究的過程中得出以下結(jié)論：（1）當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)的首要任務(wù)是設(shè)計真實的寫作任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的寫作欲望和動機，并根據(jù)特定的寫作任務(wù)情境選擇和開發(fā)核心寫作知識。（2）中小學(xué)寫作教學(xué)任務(wù)情境，不論是真實生活情境，還是擬真的生活情境，都應(yīng)該設(shè)置處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”中的認知或情感沖突，這樣才能把寫作任務(wù)轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活需要，激發(fā)寫作的動機，并在掌握新知識的過程中完成寫作任務(wù)。（3）寫作知識是寫作教學(xué)內(nèi)容的核心組成部分，主要包括寫作的概念性知識、程序性知識和策略性知識。在教學(xué)設(shè)計和實施中，語文教師應(yīng)聚焦這一次寫作的核心困難，選擇針對性強、有操作性的核心知識，并以恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)，這樣的寫作教學(xué)才是合宜的、有效的。（4）寫作知識只有根據(jù)特定的任務(wù)情境，轉(zhuǎn)化或嵌入符合中小學(xué)生認知規(guī)律的學(xué)習(xí)支架后，才能真正幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)，從寫作的低水平狀態(tài)走向高水平狀態(tài)。

四、建構(gòu)基于真實寫作任務(wù)情境的寫作教學(xué)評價體系

考查學(xué)生的思想境界、語言表達和書寫技能，這是對我國古代寫作思想“載道”“立德立言”的承襲，容易滑向?qū)W(xué)生思想情感的“規(guī)訓(xùn)和控制”，而對語言表達和書寫技能、技巧的強調(diào)，則容易助長虛假文風(fēng)的盛行。如果我們?nèi)粘５膶懽髟u價和寫作測試不能落實到真實寫作任務(wù)情境的評價，中小學(xué)生真實任務(wù)寫作實踐也是很難持續(xù)下去的。如何建構(gòu)針對真實任務(wù)情境的教學(xué)評價呢？魏小娜、榮維東、祝新華等學(xué)者做了深入的研究，提出了很好的建議。當(dāng)然當(dāng)前基于真實任務(wù)情境的寫作教學(xué)評價的研究還比較薄弱，如何建構(gòu)本土化的真實任務(wù)評價標準體系將是今后寫作教學(xué)要攻克的一個重要課題。在這里我僅提出以下設(shè)想，供大家批評：（1）針對真實的寫作任務(wù)情境，評價學(xué)生寫作知識、技能和問題的解決能力；（2）針對不同的寫作任務(wù)情境，開發(fā)不同的評價標準，如轉(zhuǎn)化知識、深化認知的寫作任務(wù)，與人交流的寫作任務(wù)，以及自我表達的寫作任務(wù)，評價的項目、要點應(yīng)該是有差異的；（3）基于真實任務(wù)情境的寫作測試應(yīng)成為寫作水平考查、考試的主要形式；（4）應(yīng)該根據(jù)學(xué)生真實的生活情境、未來的生活需求和認知特點，建構(gòu)精細化的多元評價標準。

總之，我國寫作教學(xué)由不可教轉(zhuǎn)向可教，突破的關(guān)鍵是回顧真實的寫作任務(wù)情境。這些任務(wù)情境既觀照中小學(xué)生現(xiàn)實的生活世界，也觀照未來的生活世界，可以是真實發(fā)生的生活情境，也可以是擬真的寫作情境。寫作課程的重建、教學(xué)教材的開發(fā)、寫作教學(xué)實施、寫作教學(xué)評價都圍繞真實的寫作任務(wù)展開，教學(xué)基于真實的任務(wù)情境，在任務(wù)情境中，指向真實任務(wù)的完成。開發(fā)基于中小學(xué)生生活經(jīng)驗得以豐富、發(fā)展和完善的核心寫作知識，搭設(shè)寫作學(xué)習(xí)支架，實施寫作評價與測量，將是今后寫作教學(xué)理論研究和實踐探索核心議題。唯有如此，我國中小學(xué)寫作教學(xué)才能走出困境，迎來百花齊放的寫作教學(xué)實踐的春天。